試論二語言語行爲習得的思考
【論文關鍵詞】二語；言語行爲；言語行爲理論；習得
在非本族語的語言環境中如何習得二語語用能力需要從不同角度進行探討。奧斯汀的言語行爲理論爲分析二語言語習得提供了理論依據。儘管言語行爲研究並非研究語用能力的唯一方法，但在跨文化和語際語用學研究中極具代表性。…
一、言語行爲理論
奧斯汀(2002)認爲，言語行爲是人們運用話語行事的能力，共有三種：語謂行爲相當於在說話中說出一個有確定涵義和指稱的語句，表達一種意義；施事行爲使話語中具有了某種力量，又稱爲言語行爲力量，即語力，如通知、命令、警告、保證等；語效行爲則是通過說話取得一定的效果，如說服、勸說、嚇唬、使驚異、使誤解等。l2三種言語行爲的核心是施事行爲，施事行爲是言事、做事、取效的結點，不同的施事行爲具有不同的語力。總之，說事是爲了行事，行事是爲了取效。語言知識的準確無誤只能保證語謂行爲的準確性，卻無法保證施事行爲的得體性以及語效。
二、二語言語行爲習得
將上述理論運用於二語(包含外語)語用習得研究，是指一個成功的交際要求非本族語者(NNs)既能夠使用目的語實施言語行爲，還能夠辨別和理解說話人透過言語行爲所表達的語力，並做出適合說話人行爲目的的反應。本研究主要從二語語言水平與言語行爲的關係、言語水平是否能達到操本族語學習者(NS)的水平、言語行爲是否可教等方面來闡述。
(一)語言水平與二語言語行爲
首先討論二語語言能力與言語行爲的關係。Ellis(1994)提出：語言能力是語用能力的基礎。承認語言水平影響言語行爲的研究很多，分爲兩類：一是言語行爲識別的研究。Maeshiba等人(1996)的實驗結果顯示，語言能力高者比低者辨別NS在哪些語境中使用“道歉”策略的能力強。Koike(1996)調查了西班牙語作爲二語的學習者，發現他們的西班牙語水平對“建議”行爲功能的辨別有影響，三四年級的學生在這方面的能力明顯高於一二年級的學生。二是對語用表達能力的研究。Sca~lla(1979)的實驗發現，在提出“請求”時，語言能力低者固守祈使句式，語言能力高者對說話對象的身份地位更敏感，只有在面對同等地位的熟人和地位略低的人時他們才使用此句式表達“請求”。李萍等對影響中美學生抱怨話語嚴厲程度的因素進行分析，發現語言水平越高，語用能力越強。
但是更多研究證明語用與語法認知在很大程度上並非是相互依賴。Kasper和Sc~idt(1996)的實驗顯示，語言水平高低並不影響學習者採用與NS一樣的語用策略。Ta．laslli(1996)也沒有發現在語用中語言水平有何作用。Bardovi—Harifg(2001)通過對語言水平較高的學習者語用能力的檢測，發現試驗的結果始終是一致的：語法能力強並不能保證語用能力。不僅如此，語法能力還對語用輸入有限制性。
同時，學習環境對學習者言語行爲有很大影響。Taka．hashi和Beebe(1987)研究了在英語環境中學英語的日本學生(ESL)的“拒絕”言語行爲，英語水平低的學生比水平高的學生表達更爲直接。有趣的是，參加實驗的外語學習者(EFL)卻不存在這一差異。他們的解釋是EFL無論水平高低，普遍缺乏語用習得環境。Bardovi—Harlig和Domyei(1998)也進行了實驗，發現印地安那州ESL不但辨認出更多的語用錯誤，而且認爲這些錯誤比語法錯誤更嚴重，而EFL則相反，他們辨認出更多的語法錯誤，並且認爲這些語法錯誤比語用錯誤更嚴重。研究還發現語言水平與學習的環境相互作用，語言水平低的匈牙利學生辨認語法和語用錯誤的能力都低於語言水平高的學生，語言水平較高的EFL比語言水平低的EFL認爲語法錯誤比語用錯誤更嚴重，而語言水平較高的ESL比語言水平低的ESL也認爲語用錯誤比語法錯誤更嚴重。對語法錯誤嚴重性的判斷在二語環境中隨着語言水平的提高而降低，而在外語環境中剛好相反。相比EFL，語言水平對ESL的語用能力影響更小。Niezgoda和Rover(2001)複製了上述實驗卻有不同結論：環境對語用意識的培養並不是最重要的因素，EFL的表現與前者實驗中ESL更接近。
這說明語用能力包括言語行爲能力的培養在外語環境中是可行的，但有關語言水平對二，夕語學習者言語行爲能力提高到底有多大影響的問題還有待進一步的科學論證。
(二)二語言語行爲與NS言語行爲
pawley和Syder(1983)指出成功的NNS具備：(1)Ns似的選擇，即在正確的語用環境裏說出地道語言的能力，取代語法正確，但Ns不會那樣說的表達方式；(2)NS似的流利。從言語行爲能力發展看，NNS是否能達到Ns似的準確和流利呢?高語言水平的NNS言語能力不能達到Ns水平，主要差異體現在語言行爲、語義形式和語言結構。Bhtm—Kluka(1982)也指出NNS和NS的言語行爲在三個層面具有差別：社會可接受度、語言可接受度和語用可接受度。Bardovi—Harlig(1996)證實NNS常採用不同於NS的言語行爲，即使使用相同的言語行爲，但在言語行爲選擇、語義形式、語義內容和語言結構等方面存在差異。在“談論課程選修”的自然對話中，Barodvi—Harlig和Hartford(1993)發現NS多使用“建議”，NNS多使用“拒絕”。在“拒絕”選修課時，Ns和NNS使用最多的語義形式首先都是解釋，其次，NS使用最多的是選擇，而NNS傾向於迴避、延後選擇、重複問題或要求更多信息，甚至抱怨所推薦的課程不是太簡單就是太難，“沒趣味”。在最後的觀察中，NNS仍不知道如何恰當地、委婉地表達建議和拒絕，Ns多使用“1wast}link—ing”“Ihaveanidea…Idon’tknowhow itwouldworkOut．but…”委婉地恰如其分地提出建議，而NNS更喜歡使用“1wmtakelanguagetesting”“I’vejustdecidedon ingthelanguagestruc—ture”這樣語氣決斷的直陳式言語結構。在語義內容上NNS傾向於表達含糊，而Ns更多會表達明瞭。Murphy和Neo(1996：199)在對“抱怨”的研究中也發現，NS和NNS都通過解釋開始抱怨行爲，但在抱怨過程中，NNS則用批評代替抱怨。Lob(1993)也有類似發現。
國內對語言行爲研究較少，劉思、劉潤清對“道歉語”的語用定量研究中，NNS在使用“I’msorry”和“Excuseme”與“對不起”和“請原諒”時與NS平均值有差異。姜佔好(2004)以調查問卷的方式對中澳大學生“道歉”策略進行了對比，發現儘管雙方在道歉策略的使用上存在着大體上的相似性，但受中國傳統文化的影響，中國學生以英語進行道歉時道歉策略的使用頻率高於對方，併產生了隱性語用失誤。
Bardovi—Harlig和Hartford(1990)的實驗也證明：學習者理解語謂行爲，但無法正確辨識說話者施事行爲，從而影響語用理解和交際。
A．Doyouknowwhatyouwanttodo?
S．Moreorless．
A．1et’shearit．[Pause．]
S．You’ve done530，31，43，SO you probably want to do542，I bet you…
A．Yes．that’sphonologica1．
S．Yes，phonology．
顯然，在第一個話輪中學生將教師的話僅僅當成一個需要做出是否判斷的問題，給出了字面上正確的回答，這顯然沒有理解教師利用疑問句所實施的“請求”的言語行爲。於是進一步給出提示(1et’Shearit)，學生停頓半刻，仍然不能明白。最後教師更明確地給予話語引導，讓學生明白他的意思。學生之所以反應“遲鈍”，是因爲受到語用知識的制約。
NNS運用語言知識理解了話語的語渭行爲，但他們的施事行爲和語效行爲不同，那麼，達到Ns的言語行爲能力是否是NNS的目標呢?Couplnad和Giles(1991)認爲：“語言使用和交際本質上是不完美的，不完整的，有質疑的。”NNS是否願意與NS的語用行爲一致取決於自我意識、社會地位、語境及交往經驗。他們同時認爲，在各民族語言相互碰撞中，成功的交際只有最佳而不是與本族語的完全聚合。最佳聚合是動態的、協商的，是一種語用選擇和社會語言選擇，與參與者主觀意識和社會認可緊密相連。
(三)二語言語行爲與教學
二語言語行爲的研究注重對語用問題和語用習得存在的困難的研究，學習困難之處往往就是需要教學指導之處(Ellis，1994)。課堂環境下實施語用教學實驗中，House和Kasper(1981)長達l4周或一個學期，Wildner—Bassett(1984)強化教學4o小時，Lyster(1994)持續5周共12小時，Tateyama等(1997)短到25分鐘，這些研究都證實了一點：課堂顯性語用教學對提高學習者言語行爲能力是有成效的。Billmyer(1990)對日本外語學習者進行6小時“讚揚”言語行爲的教學指導，結果實驗組學生比控制組學生在7個“讚揚”策略中有5個都有更好表現。Marrow(1996)對外語學習者“讚揚”和“拒絕”的使用進行3個半小時的教學，提高了實施言語行爲的能力，並且在6個月後的再測中保持這種能力。遺憾的是，國內語用行爲教學實證研究還相當少。
三、結語
雖然語言能力與言語行爲的關係還有爭議，但是並不否定語言能力影響言語行爲。因此，提高二語言語行爲能力應該與提高二語語言能力一起進行。NNS沒有必要也很難習得與NS一樣的言語行爲，因爲，不同語言文化不可能完全吻合，而需要動態調和達到交際目的。顯性的言語行爲教學是有效的，也是言語行爲習得的途徑之一，需要在教學實踐中深入研究。
