初中英語聽力教學論文

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初中英語聽力教學論文，具體分析初中英語聽力的問題。下面是本站小編給大家整理的初中英語聽力教學論文的相關知識，供大家參閱!

　　初中英語聽力論文

淺析初中英語聽力教學中的探索與實踐

姜堰市二附中石小潔

【摘要】在現如今這種社會大環境的要求下，英語學習和應用被提升到了極爲重要的位置。在英語聽、說、讀、寫四種技能中，聽力技能又處於最基礎、最重要的地位，因此，在農村初中英語教學中，聽力教學則處於重中之重的位置。

但是僅僅依靠一本教材，一盤磁帶，兩隻耳朵和一張嘴來進行教學的農村英語聽力教學模式，已遠遠不能滿足英語聽力教學的需要，所以如今的聽力教學已成爲農村初中英語教學中的一大瓶頸。爲了改變現狀，如何改進初中英語聽力教學效果就成了目前迫切需要解決的問題。

英語聽力技能的快速提高需要不斷的實踐和探索，只有真正做到因材施教，並配以精確的訓練方法，再加上持之以恆的努力，初中英語聽力技能才能最終得到提升。

【關鍵詞】英語聽力教學影響因素教學嘗試實踐探索

隨着全球經濟化趨勢的深入發展，中國和世界的交流越來越頻繁，在現如今這種社會大環境的要求下，英語學習和應用被提升到了極爲重要的位置。然而在英語聽、說、讀、寫四種技能中，聽力技能處於最基礎、最重要的地位，但由於在教學中，學生缺乏良好的英語聽力環境，僅僅依靠一本教材，一盤磁帶，兩隻耳朵和一張嘴來進行英語聽力教學的模式，已遠遠不能滿足英語聽力教學的需要。因此，在農村初中英語教學中，聽力教學已成爲一大瓶頸。作爲英語教師，則更應該仔細去分析影響學生聽力效果的因素，從而尋求提高學生英語聽力技能的方法。

主要影響英語聽力教學的因素：

首先，因爲部分學生沒有掌握某些詞的準確發音，缺乏對聽力材料充足的詞彙量以及與之相關的語法知識，從而影響了對聽力材料的理解。由於聽力是聽與理解力的結合體，因此，由於部分學生沒有掌握某些詞的準確發音，特別是對同音異義詞難以分辨，所以直接導致了其對英語聽力理解的偏差。在現實的交際中，也往往會感覺到聽要

比讀難。由於很多學生沒有養成良好的聽力習慣，所以在聽力的過程中只注重一個一個的單詞和句子，這跟閱讀習慣也是大有關係的，更有的學生不會聽英語句子中的關鍵詞和關鍵句等，遇到聽不清楚的詞句就會立即停下來思考，這樣必定會延遲對聽力材料理解的速度，也必然會影響對聽力材料的理解程度。

其次，因爲學生不適應英語聽力材料中的語速，從而也直接影響了聽力理解。據實踐，我們瞭解選用的英語教材內設的磁帶讀速不快，由於要適應學生的思維，教師上課時的語速也偏慢，甚至有些老師上課過程中很少使用英語，長此以往，學生形成了這樣的聽力習慣，遇到語速較快的聽力材料就着實成了“丈二和尚摸不着頭腦”了。如果再遇到一些複雜句子中的單詞連讀、弱讀等讀音技巧，學生就更加無計可施了。

當然，由於文化背景的差異，也給學生聽力理解帶來了難度。要掌握較高的聽力技能，學生就必須得具備一定的英美歷史和語言文學的知識。但是，處於初中階段的學生在這方面知識較貧乏，甚至可以說是一無所知，這也給學生的聽力水平大打折扣。除此之外，許多學生也反映在聽到一段語音信息後，往往受到母語中文的干擾，習慣使用中文意思一字一句翻譯出來，不能直接使用正宗的英語方式進行思考，因而也直接影響了學生在聽力過程中的反應速度，從而對聽力技能的習得也產生了負面影響。

心理學普遍認爲，當人的情緒處於極度緊張焦慮的狀態時，及其容易產生恐懼的心理，從而使原本能夠聽得懂的內容也大受影響。因此，作爲較複雜的心理活動過程的聽力理解過程也由於這樣的原因大受影響，另外，聽力時所處的外部環境，如在教室、語音室與戶外聽的效果相比也截然不同。同時，在課堂中的聽力教學在一定程度上並

沒有使學生的信息加工過程合理化以及邏輯化，他們對於聽力材料的理解程度並不深刻，從而導致了其對於聽力教學的無能爲力。

因此，如何改變現狀，如何改進初中英語聽力教學效果就成了目前迫切需要解決的問題。

以下是我在聽力教學中的一些探索與嘗試：

首先，興趣是學習英語的最好老師，因此我們在聽力教學過程中要充分激發和培養學生“聽”英語的興趣。多媒體的運用以及信息化手段的使用爲學生的英語學習提供了很好的平臺，也爲他們創建了豐富的情境模式，這些材料將枯燥的語言知識與豐富多彩的生活連接在一起，激發了孩子們的學習興趣。在聽力教學中，我會利用豐富多彩的圖片或者精彩有趣的小故事作鋪墊，充分激發學生的學習慾望，使他們帶着問題進入情境，討論他們所感興趣的話題，在這樣一種輕鬆自在的氛圍中進行聽力訓練，教學也收到事半功倍的效果。

據網絡問卷調查，我國初中生中69%的學生認爲英語很難學，78%的學生認爲由於自身缺乏自信而失去學習英語的信心。因此，在課堂聽力教學中，我努力消除學生在聽力理解過程中的心理障礙，使他們充滿信心應對英語聽力教學。我習慣將聽力教學材料進行提前分解，重要的詞彙、短語以及句子做到逐句講解，因此在聽力過程中降低了聽力的難度。在聽力過程中，我要求學生思想高度集中，因此對於聽力材料的選用也下了一番工夫，在時間的把握上注意控制的同時，還對聽力材料的背景知識進行適當的介紹，使學生在做聽力的時候有情境化的感受，使他們真切地理解所聽材料的真正含義，從而正確完整地獲得材料的隱含信息。

其次，提高學生的聽力技能，還可以採用模仿聽、模仿說等方法來得以加強。如今的英語教學，更側重於背單詞，做練習，而缺乏了

對英語語音、語調的規範性訓練，因此不僅造成了學生語音、語調的不規範，也影響了學生對於英語聽力的正確理解。我在平日的教學過程中，會提出一系列簡單易討論的小問題，讓學生們進行討論，在調動積極性的基礎上，以說促聽，聽說相結合，使他們在不知不覺之中增強了聽說的能力。當然，教師的講授是學生獲得聽力材料的第一平臺，那麼努力加強自身的口語技能變得尤其重要，因此，用英語組織教學，可以豐富學生英語聽力的材料，增加學生接觸英語聽力教學的機會。所以，我在英語聽力教學中，儘量讓學生進行模仿式跟讀訓練，讓他們多接觸規範性的語音語調，使每位學生在標準的語音語調的習得上大有收益。

再次，學習英語並不能僅靠死記硬背，在聽、說、讀、寫過程中，“猜”詞、“猜”意思的意義很大。當然，這所謂的“猜”並不是毫無根據的猜，而是在理解上下文的意思後做的有根據的判斷。在聽力訓練時，經常會遇到一些聽不清甚至聽不懂的單詞或者句子，很多時候則因爲生詞與內容的生疏會導致文章的理解偏差，這種情況下，我要求我的學生可以根據上下文提供的線索進行大膽臆測，並且讓他們學會分析綜合聽到的信息，引導他們從整體上、局部等方面把握聽力材料的意思，從而使他們養成良好的聽力習慣。

另外，“聽”、“讀”作爲英語學習中的兩大輸入環節，目的則在於能“說”會“寫”。因此，在英語教學過程中，我善於將聽力與其他的能力培養結合起來，並使聽力技能與其他技能相互配合、相互促進。除了在課堂中充分利用聽力材料進行教學以外，我還精心挑選適合學生聽的英文歌曲，寓教於樂，通過比賽聽歌詞的方法，鼓勵更多的學生聽懂隱藏於美妙旋律中的歌詞，並能正確地理解歌曲中的內涵，這樣不僅充分調動了孩子的積極性，培養孩子的鑑賞能力，也在

某種程度上增強了學生英語聽力的技能。另外，進行英語故事演講比賽，進行英語短劇表演比賽，都能讓孩子感受到英語的魅力，使他們無形中受到薰陶。

結論：

俗話說：羅馬非一日建成。英語聽力技能的快速提高同樣需要不斷的實踐和探索，只有真正做到因材施教，並配以精確的訓練方法，再加上持之以恆的努力，初中英語聽力技能才能最終得到提升。

參考文獻：

1.柯東霞(2005).交流與互動一一英語課堂教學模式的主旋律.全國教育科研“十五”成果論文集(第二卷).

2.曹逸韻(2012).淺析二語習得研究中的輸入假說與互動假說.《瓊州學院學報》(4).

3.付鳳文(2000).分階段聽力教學.《國外外語教學》(2).

4.方子純(2006).語篇宏觀結構分析與聽力教學.《外語電化教學》(8).

5.盧仁順(2002).“輸出假設”研究對我國英語教學的啓示.《外語與外語教學》(4).

6.陳麗清(2010).新的英語教學模式--民主與互動性教學.《語言與文化研究》(第六輯).

　　初中英語教學論文聽力教學模式

本文針對目前大學英語教學改革中對學習者聽力要求的不斷提高與有限的聽力教學之間的矛盾,利用在新生當中進行的有關聽力方面的調查結果,歸納並分析討論了EFL學習者在聽力方面存在的問題, 指出EFL學習者在提高聽力理解方面存在着諸多需要教師幫助解決的問題,並對大學英語聽力教學模式提出了一些建議。

一、引言

聽力理解一直是中國英語學習者在英語學習方面比較頭痛的一個問題。隨着大學英語教學改革的不斷深入,聽力理解題目在大學英語測試中所佔的比例已達到35%。然而學生的聽力課時仍然極其有限,通常平均每週爲1-2節。無疑,教師面臨着如何在有限的課時內進行有效的聽力教學的嚴峻挑戰。傳統的聽力教學模式中,教師很少去教學生怎樣聽,而更多的只是將大量的視聽材料“灌”給學生,認爲學生在接觸過大量的聽力內容之後便會自然而然地獲得聽力方面的技能,無需向學生講授如何去聽。教學中,多數教師遵循着同一種固定的模式 ——打開課本,講解生詞,播放磁帶或光盤,提問/回答問題,給出答案。長此以往,學生會發現這種教學模式遠遠沒有解決自己聽力上的問題,進而對這種單調的教學模式失去興趣,而學習者學習興趣的喪失便成爲了英語聽力學習中最大的障礙。因此,作爲教師很有必要在如何

講授聽力課程方面尋找新的思路。

二、英語學習者的聽力障礙

在學生中多次進行的問卷調查結果顯示,聽力理解成爲學習者的頭痛問題主要源於以下

幾個方面的障礙:

1. 聽力理解過程的認識

對於聽力理解過程的認識多數學習者只停留在“聽一段材料,然後能夠知道材料裏說的是什麼,並能回答設置的相關題目”這一層面上,對於聽力理解到底是一種什麼樣的過程其實並不清楚。Howatt and Dakin 指出聽力理解要求聽者能夠在接受說話者的語音、理解其語言中的詞彙、語法的基礎上判斷和領會其所說的內容[1]。要實現這一過程,聽者需要具備

一系列的聽力技能,即我們通常所說的微技能。聽力微技能包括:

(1)預想說話者會說什麼;

(2)迅速猜測生詞;

(3)利用已有的相關知識幫助理解聽力內容;

(4)識別並抓住相關信息,忽略無關信息;

(5)記憶相關信息(做筆記或簡述);

(6)識別話語標記,如:well, oh, another thing is,now, finally等;

(7)識別連接手段,如:such as,which等,也包括系動詞、代詞等 ;

(8)通過說話者使用的不同語調和重讀方式判斷說話者的意味和對話情景;

(9)推斷相關信息,如:說話者的態度或意圖等[2]。

總之,聽力理解的目的在於測定學習者接受、理解、記憶音響信息的能力,要求學習者邊聽邊理解,換句話說,就是要邊聽邊預想、邊捕捉信息邊對其篩選、邊閱讀題目邊猜測又邊抉擇,這幾“邊”幾乎是同時發生。因此,聽力理解的過程是一種複雜的、要求想象、積極而相

互作用的過程[3]。

2. 聽力材料的特點

聽力材料的特點在一定程度上決定了聽力的難度:

(1)屬於音響材料,在聽者耳邊稍縱即逝,不同於閱讀材料,閱讀者可以隨時回頭閱讀;

(2)其內容涉及生活各個領域,包括街頭閒聊、俗語諺語、新人新事以及不爲學習者所熟

知的情形,並且同一個對話中說話者時常改變話題;

(3)有的內容,比如新聞報道、採訪、日常對話等缺乏條理性,聽者無法預測說話者下一

步將會說什麼;

(4)連讀、失爆的語音特徵使得聽者難以辨別語流中的單個詞彙,儘管若其躍然紙上再熟

之不過;

(5)日常對話性質的材料中會出現大量口語化的詞彙和表達,比如,用stuff來表示material ,guy表示man 的含義等等,有時還會出現俚語或不符合語法規範的表達,比如句子成分殘缺或累贅,這些對於主要接觸正式的書面語表達的學習者來說自然是陌生的。

3. 聽力材料中說話者的言語特點

(1)累贅語言的穿插

Ur 指出:在一般的會話或者即興演講、講座中我們爲了表達主題實際上說了許多不必要的話,表現爲重複、重新措辭、自我更正、詳盡說明、同義反復和加入一些完全不具備任何實義的表達,比如,I mean,you know等[4]。這種累贅現象是言語表達的一種自然的特徵,這既有可能幫助聽者理解又有可能對其造成聽力障礙,這取決於學習者的英語水平。對於初級學習者來說,這無疑爲其聽懂說話者所說的內容增加了難度,但對於高級學習者來說則爲其

適應說話者的語音和語言風格贏得了時間。

(2)RP和GA兩種不同的語音體系

中國的英語學習者從小學到中學,基本上是遵循RP( Received Pronunciation)語音體系,即英式的語音教學系統。然而由於大學階段所接觸的語音材料多爲GA(General American)

即美式語音系統的發音,因而適應起來比較困難。

4. 學習者本身

(1)英語語音知識欠缺

問卷調查顯示,65%的學習者在中學階段沒有系統地學習過英語音標知識,73%的學習者對英語中的連讀、失爆、重讀、弱讀這些朗讀規則不瞭解,在自己的朗讀中不會運用。因此,

語音障礙成爲其聽力理解中的第一道“攔路虎”。

(2)英語語言知識不足

學習者對英語中的語言現象,比如一些慣用法和固定搭配往往不夠熟知,積累不足。因而在聽到這類表達的一部分信息後無法預測或猜測到另外一部分的表達。例如,在聽到rosy這個詞之後他們無法通過其習慣表達而直接預測到rosy後面會出現cheeks與其搭配;同樣聽到he flew into „ 這樣的表達之後不能憑藉語感迅速判斷結尾單詞應該是rage這樣的

詞。這是中國英語學習者在聽力方面存在的一個主要問題。

(3)有關背景知識匱乏

Anderson and Lynch曾指出:對目的語的社會文化、史實、背景知識的缺乏會成爲聽力理解中的一個障礙,因爲語言本身就是用來傳遞文化的[5]。聽力材料所展示的就是各方面文化、知識的縮影,如科技、風土人情、着名人物、歷史地理、醫療衛生、文化教育、各種社

會問題等,而現在的英語學習者在這些方面的知識尤其匱乏。

(4)時間投入不夠

英語學習者往往把更多的時間和精力花在閱讀上,用於聽的時間很少,所接觸的聽力材料很有限。在問卷調查中,84%的學習者坦言除了聽力課之外,每星期用於聽力方面的時間不足2小時,11%的學習者用於聽力的時間爲4小時以上,5%的學習者每星期甚至不足1小時。

(5)情感因素的干擾

語言學習中的情感是指學習者在學習過程中對其行爲產生影響的感情、感覺、情緒、態度等[6]。問卷調查結果顯示,100%的學生認爲自己的情感因素直接影響到他們的聽力效果;75%的學生認爲自己的聽力障礙中有情感因素的成分。主要的消極情感有:1)對英語學習

沒有興趣,“不愛聽”。2)精神緊張,“害怕自己聽不懂”。3)焦慮, “擔心考試成績不好”。

4)沮喪,“聽了一遍,啥也沒聽懂”,“總不見進步”。5)缺乏自信,“自己聽力太差”。6)

注意力不能持續集中,“聽着聽着就溜號了”。

三、聽力教學中如何幫助學生解決聽力障礙

通過以上對學習者聽力障礙的分析,我們已經不難得出結論:大學英語聽力教學的有效模式應該是在有限的聽力講授中,立足於解決學生聽力學習過程中的障礙問題,教會學生如

何去聽。大學英語聽力教學應在以下幾個方面實現突破:

1. 制定循序漸進的教學計劃

傳統的聽力教學中並沒有強調製定四個學期間的教學計劃的重要性,基本上只是侷限於完成聽力課本上幾個單元的聽力內容與練習,如有可能適時地添加一些與課本內容相關的課外材料。事實上,若要從根本上解決學生的聽力障礙,必須有一個完整的、循序漸進的教學計劃爲指導。教學計劃的制定應着眼於連續四個學期間的聽力教學,每個學期設置不同的教學

重心:

(1)第一學期:側重於解決學生語音方面的障礙。通過大量的示範與練習使學生熟知英語語言中的連讀、失去爆破、重讀、弱讀、語調、英式美式英語的差異等,訓練學生的模仿跟

讀能力。

(2)第二學期:側重於解決學生聽力過程中的語速障礙。教會學生如何利用語言基礎知識(如語法、句式、習語搭配等)迅速識別、捕捉語流中的意羣,並指導學生利用對意羣的掌握

形成對整個聽力內容的完整理解。

(3)第三學期:側重於學生微技能的全面訓練,尤其教會學生如何做到對聽力信息進行處理、篩選和記憶,如何把握聽力內容的主旨大意並能邊聽邊猜測同時進行快速記錄。

(4)第四學期:提高學生聽力的綜合技能,並加大聽力材料在篇幅和語速上的難度。

2. 教師授課模式的轉變

在這樣的教學計劃的指導下,教師的授課方式顯然不能再同於以往,而應做到以下幾點:

(1)以精聽爲主。聽力課程的主旋律應該是精聽,解決學生聽的質量問題,不再僅僅是量的完成。教師應該以“慢鏡頭”方式向學生細緻講授聽力過程的各個環節,並有針對性地跟

進反覆的實際操練。對於量的問題要充分利用學生的課外時間加以解決。

(2)增進師生間的及時反饋。教師除了要向學生提供必要的背景知識、語言知識(比如複雜的句子結構、固定的口語表達、習語搭配等)以外,還要做到和學生共同融入到聽力訓練中,注重傾聽個體學生的答案和解釋,而不是全班的“合唱”,及時給與學生反饋,指出問題所在,及時糾正,並給與正確的肯定和鼓勵,同時針對來自學生的反饋信息對授課環節做及時調整。

3. 精選聽力材料

聽力材料應該確保它的原聲特點,雖然這對學生來說很難適應,但至少也要從半原聲的材料逐步過渡,做到循序漸進。材料的難度一定要適合學生的當前水平,難度要有階梯性,否則將直接扼殺學生在聽力上的信心和興趣。材料形式應多樣化。提供學生各種聽力材料,並結合學生的課下時間充分實現泛聽,以此幫助學生熟悉各種語音和話題,比如:演講、廣播新

聞、電影/電視劇片斷、日常對話、採訪、英語歌曲等。

4. 聽力練習的設置要有針對性

Ur就指出:爲完成某一聽力任務而設置的聽力練習是最有效的,即要求學生根據所聽的內容完成某些指定的任務,以此檢驗學生是否真的聽清、聽懂了[7]。聽力教師應針對訓練內容設計有效的練習形式,這不僅能夠激發學生的學習興趣,無形中也教會學生各方面的聽力

技能,並能以此鼓勵學生利用自己掌握的聽力技能解決問題。

(1)針對每學期教學計劃中要完成的微技能訓練內容,設計練習內容和形式。如:若解決學生語音方面的障礙,則可根據聽力材料中說話者的語音特點以及學生在聽該材料的過程中

有可能出現的語音障礙,就此設置練習,其宗旨是要學生熟知各種語音現象,並能在聽力實踐

中從容應對。

(2)針對材料內容的特點設計不同形式的練習。聽力練習不一定非要拘泥於多項選擇的形式,應根據聽力材料所涉及的內容特點以不同的形式檢測學生對信息的捕捉和理解。比如:

畫示意圖、填充圖表/表格信息、對觀點進行贊同或反對的表決、回答問題等等。

(3)針對學生的具體情況設計靈活機動的練習形式。比如,學生在進行了很長一段時間的聽力訓練後,勢必會出現短時的疲勞,這時教師可以利用學生對電影等視頻材料感興趣的特點,指導學生藉助於視頻、利用說話者的口型來幫助自己進行語音和信息的捕捉。這種形式

對英語聽力語感不強的學生來說應該很有效。

5. 關注學習者的情感問題

學習者在聽力學習過程中的情感因素必須引起教師的足夠重視,否則無論有多麼完整的教學計劃、多麼豐富的練習,學生從中受益的比重都會大打折扣。在語言學習過程中,學習者需要利用已經掌握的資源, 而能否充分利用已有資源在很大程度上則取決於學習者當時的情感狀態。Stevick, E. W.指出,當學習者受到外界的影響而進入思維混亂、尷尬、絕望甚至憤怒等消極情感狀態時,就不能有效地利用已有資源[8]。另外,有效的聽力過程需要充分調動記憶功能。根據Stevick, E. W.的理論,情感可能給記憶帶來混亂——人腦在處理新信息時,長時間記憶與工作記憶之間形成雙向交流,新信息與舊信息建立聯繫;由於情感信息也與其他信息一併儲存,當新信息與舊信息建立聯繫,消極情感與學習過程建立聯繫時,就會給工作記憶造成混亂,導致工作記憶中可用於處理信息的空間減少,從而影響學習效果[9]。雖然學習者的情感問題有其自身的因素,比如在過去的學習過程中形成的消極情緒、厭惡等不

良因素,但作爲英語教師應該在教學中幫助他們消除情感因素對聽力效果的影響。

(1)必須設置明確的訓練目標。研究顯示,強烈的意圖和需要可以使學習者自主或不自主

地抓住一切機會學習,並在大腦中反覆回憶。

(2)提供良好的課堂氣氛。前蘇聯教育家、最優化教學理論的倡導者巴班斯基認爲:“在教學過程最優化的條件下,教師是否善於在課堂上建立精神上和心理上良好的氣氛是起着巨大作用的,在良好的氣氛下,學生的學習活動就會特別有成果,就會達到可能的最優效果,學生們在情感上就不會感到過分的緊張、懼怕、擔心、委屈。” 因此,教師應爲營造良好的課堂氣氛付出努力,比如:儘量瞭解每位學生的個性特徵,注重說話時的語氣和措辭,把握好對

學生在課堂活動中出現的錯誤的糾正尺度,考慮到學生的自尊心等因素。

(3)避免在學習者的學習環節中施加過多測試壓力。有的教師認爲增加測試環節能夠對學生的聽力學習起到很好的督促作用,但從學生的問卷調查中我們發現,過多的測試無形中造成了學習者的焦慮情緒。Eysenck指出,焦慮給語言學習造成惡性循環: 焦慮導致緊張和害怕,緊張和害怕浪費精力和注意力; 這樣用於思考和記憶的能量就相對減少,語言儲存和輸出效果降低,從而進一步增加導致焦慮的可能性[10]。因此教師需要在這方面把握好尺度,儘可能給學生創造成功的機會。問題的設計、學生進行學習活動的難度應符合學生的實際水

平,以免挫傷學生的信心,從而達到消除學生學習活動的心理障礙。

(4)正確使用評價效應。教師在評價的過程中要以肯定與鼓勵爲主。評價是提高學生學習積極性的手段,而不是目的。另外,教師在教學過程中不妨應用延遲評價,即對學生的回答暫時不做評論,爲學生留下廣闊的思維空間,對結果的過早評價會捏斷學生的思維脈絡,引發學生的心理不安和煩躁,更重要的是喪失了發展學生自主解決問題能力的良好時機,最終削

弱了學生自主學習的積極性。

總之,不允許漠視學生的情感,因爲教師的漠視就是一種摧殘,這是不能容忍的。正如哲學家狄德羅所說:情感淡漠使人平庸,情感衰退使傑出的人失色,有意摧殘情感是絕對的蠢

事。我們當以此自勉——不論對自己還是對學生。

四、結論