英語閱讀教學中語境的重要性
英語學習中的語境很重要，小編在這裏整理了相關知識，希望能幫助到大家。
培養語言能力是英語課堂的核心任務。《普通高中英語課程標準(2017年版)》把英語學科核心素養歸納爲語言能力、文化意識、思維品質和學習能力四個方面，其中語言能力是英語學科核心素養的“基礎要素”(教育部，2018)，閱讀教學是高中英語教學中語言能力培養的重要載體。然而，當下英語閱讀教學中，脫離語篇、忽視語境孤立地教授語言，不重視文本深層含義的理解，在課堂教學中熱衷講解語法、機械記憶詞彙，以“教語言點”替代“教語言”等現象依然普遍存在。如何通過英語閱讀教學活動培養學生的語言能力是每個教師面臨的難題，其中很重要的原因是語境變量沒有得到應有的重視。“語言結構與語境的粘合對於學用語言格外重要，語言是思想內容的附屬物，詞語背後有各類語境知識的支撐，語言不能脫離內容學會”(王初明，2014)。
本文以浙江省2017年高中英語課堂教學評比活動中獲得一等獎的四個課例實錄爲例，探討閱讀教學中如何基於語境設計教學活動，從而培養學生的語言能力。
一、語境的三個層次
語境是語言教學中的重要變量，“主要涉及交際的時間、地點、情境等環境因素，也涉及參與人的交際目的、交際身份、處境及心情等個體因素”(教育部，2018)。Ellis (1994) 把語境分成情景語境(situational context，即“話語生成的情景”)和語言語境(linguistic context，即“語言環境——周圍的語言”)兩類，並指出，“語境類型影響着語言形式的選擇，因而也影響輸出”。Ellis所稱的語言語境主要由上下文(如語篇標記、銜接與連貫手段等)、文體、修辭等“語言手段”建構，而情景語境則由文本語言所生成的意義建構，不僅僅涉及文本局部情景的意義，也與整個文本的目的、話題、主旨等有關，甚至與讀者、閱讀時機有關，因爲這些均與意義建構直接關聯。這足以說明語境由語言和情景共生，並由讀者建構成不同的語境類型，進而影響學習者的感知、內化與表達。Halliday & Hasan (1995)也強調外語教學過程中語篇的情景語境，並指出必須在情景語境中考慮文化背景的作用。他們把語篇與語境之間的關係因素歸納爲五個類別：語篇、情景語境、文化語境、互文語境、文內語境。這五個要素構成了“語篇和語境的循環圈”。而從英語閱讀教學的角度出發，王薔(2017)認爲英語閱讀教學中應推進教師、學生和文本之間的互動實踐，學生應在文本語境以及創設的語境中學習閱讀文本中的學科知識，從而發展核心素養。在英語閱讀教學中，語境的本質是幫助理解意義的。王峯(2004)將文本闡釋的意義劃分爲“文本自身的意義”“對文本進行闡釋形成的意義”“在闡釋的反思中形成的意義”“個性化體驗中敞開的生活世界意義”。可見，一個文本所闡釋的意義是有層次的，即從表層意義、深層(隱含)意義到超文本意義。之所以這樣，是因爲語言所建構的語境本質上是有層級的。
綜上所述，語境可以理解爲：英語閱讀教學文本所承載的情景、上下文構成的意義、讀者閱讀過程中對意義的理解和師生在意義協商過程中形成的認知共同作用、制約着閱讀課堂教學的重要變量。本研究按語境意義的複雜程度把閱讀教學文本所建構的語境分成字面語境(literal context)、隱含語境(intended context)和拓展語境(extended context)，探討英語閱讀教學中語境的層次性與語言能力培養策略。
1.字面語境
字面語境是文本中的文字、圖表等所建構的語言環境，是指向表層信息加工的語境。利用字面語境的學習，通常以獲取信息、理解文本淺層內容爲主，是語言輸入的起點。在英語閱讀教學中，字面語境旨在讓學生梳理文本信息，理解課文內容，感知目標語言。依託字面語境，教師往往設計指向“文本信息轉換過程”的展示型問題，以“凸現文本脈絡，活化文本信息”(樑美珍等，2013)，創造語言輸入的機會。學生從字面語境中提取信息，進行相對簡單的加工，在梳理文本信息的過程中培養邏輯思維，同時強化語言輸入。
2.隱含語境
隱含語境是超越文本表層信息，通過文本的情景、交際目的等諸多因素傳遞文本文字、圖表中蘊含的深層信息、言外之意的語言環境，指向對文本內容的深層加工。利用隱含語境的學習，通常以深度加工信息、理解文本深層含義爲主，是語言內化的契機。結合英語閱讀教學，隱含語境旨在讓學生推斷作者的寫作意圖，評析作者的情感態度和語言功能，最終形成個性化理解。依託隱含語境，教師往往設計指向“達成對文本內涵的理解，熟悉文本特徵”的參閱型問題，以“拓展文本內涵，彰顯文本特徵”(樑美珍等，2013)，創造內化語言的機會。學生結合文本但又高於文本進行信息的整合加工，在這個過程中其分析、推理等高層次思維得到培養，同時語言內化過程得到強化。
3.拓展語境
拓展語境是教師基於所使用的閱讀文本爲幫助學生更深刻地理解文本或在特定情境中使用語言表達意義而創設的語言環境，是指向語言輸出的語境。利用拓展語境的學習，通常關注文本內容與讀者和現實生活的聯繫，即“文本外的意義”，更關注意義的表達方式，即語言，如用詞、修辭等。基於拓展語境，學生模仿目標語言進行相關話題的表達，或者基於語言的結構範式進行相關語言的輸出;教師往往設計指向“內化思想內容，發展心智思維”的評估型問題，以便“基於話題、內容、語言或思維等方面”“引導學生結合文本觀照自身，把自己放在作者或文本主人公的特殊位置上進行反思和評價”(樑美珍等，2013)，培養學生更高層次的思維能力，並引導學生使用所學語言在超文本的語境中表達思想，是語言遷移、輸出的契機，更是遷移思維方式、拓展思維能力的契機。
4.語境的層次性
對學生的教學閱讀有“三重境界”：“知其然”、“知其所以然”、“何以知其所以然”，即所謂內容、思維和語言，其中自然也蘊含了策略(葛炳芳，2019)，而這“三重境界”是一個有機的整體。基於閱讀文本的情境創設，其本質是對文本內容加工的不同程度與特定視角的整合。意義的複雜程度制約着學生用目標語言進行理解與表達的水平。在高度綜合的閱讀活動和閱讀教學過程中，從語言學習的維度看，字面語境、隱含語境和拓展語境分屬What—Why—How，即“文本內容、思維和語言”三個層次，其本質體現在對文本內容的加工深度與廣度：What主要指文本相對淺層信息的加工，屬於字面語境的層次;Why指向作者爲什麼要說這些內容、有沒有或者有怎樣的言外之意，是更深層次的內容加工，更多地涉及思維訓練，是隱含語境層次;而How則更傾向於理解作者是怎樣表達表層信息與深層含義的，能否在其他類似的情景中試着去表達，主要關乎表達方式即語言，需要拓展語境的支撐去組織教學。結合這三個層次進行閱讀教學，能幫助學生在閱讀文本和加工文本的過程中循序漸進、層層深入地感知、內化和運用語言，既讓語言的學習基於語境，同時又循序漸進、由淺及深地解讀文本，學習語言，表達思想。
二、基於語境層次性的語言能力培養策略
本研究所涉及課例的文本改編自瑞士作家Rolf Dobelli所著的The Art of Thinking Clearly的Chapter 21，原文標題爲Why Less Is More: The Paradox of Choice。課例The Paradox of Choice(《選擇的悖論》)是一篇典型的議論文，全文圍繞選擇這個話題展開，通過舉例論述太多的選擇往往給人更多的煩惱，並在文章最後提出了破解選擇的悖論的建議。
1.基於字面語境梳理文本內容，感知語言
基於字面語境的教學活動主要是梳理文本信息，在處理文本信息時感知語言，培養學生的邏輯思維。教師在基於字面語境處理文本內容時，可以通過展示型問題的設計使學生對文本有初步的理解。基於字面語境的學習活動如下：學生通讀全文，瞭解文本大概內容;依據文本內容提出問題或表達看法;學生帶着問題閱讀，以迴應這些問題;依據文本框架或標題了解文本的主要內容等。在此過程中，學生的理解和表達主要依託文本表層信息展開。以下兩例分別是根據文本框架和行文脈絡的字面語境所設計的教學活動：
(1)理解行文脈絡，感知話題語言和功能語言
“以話題爲中心組織語言具有特定的語境要素，能滿足特定的交際需要……因而便於學生做到‘整進整出'，留下深刻印象”，而語言的 “不同功能的發揮都要求相應的語言形式與之配合”，“教師可以引導學生去感知(語篇)相應的、特有的語言形式，並加以整理”(賴朝暉等，2013)。
[課例片段1]
T: In the first part, the writer introduces his opinion with two paragraphs. In the first paragraph, there was an example. And in the second paragraph, he introduces his opinion. What's that?
S: Option floods can destroy your quality of life.
T: Good. Here, we can see that he illustrates his opinion, right? Let's look at this opinion. “It's true that selection measures progress, but there is a limit: Option floods can destroy our quality of life. Why is this paradox of choice?” So what will be mentioned in the next part?
S: Reasons.
T: So the writer will tell us three reasons, right? So this is the transitional sentence, and we can predict the content of the following paragraphs according to the transitional sentence.
(注：課堂話語實錄未作改動。下同。)
在文本的第一段中作者用自身經歷引入話題，第二段是全文的主題段落。在第二段結束時，作者用了全文的主題句“Why is this paradox of choice?”作爲過渡句。
教師在教學中利用文本首段的具體內容“When I was a kid, we had three television channels, two churches, two kinds of cheese (mild or strong) and one telephone. The black box served no other purpose than making calls, and that did us just fine.”創設字面語境，這個字面語境由三個話步建構：① 數字表示“有限數量”;② 具體用“電話機”舉例，並用the black box指代上文的one telephone，傳遞了幽默的語氣;③ 給人的感覺(and that did us just fine)。教師用example這個上位詞概括這些具體詞彙，引導學生感知這三個話步推進所創設的語境，理解表層信息，學習no other purpose than、did us just fine等探討選擇的話題詞彙。
處理第二段時，教師強化了opinion，也就是要求學生關注如何基於fact衍生opinion。在處理觀點的表層信息時，學生依據字面語境，理解陳述選擇的悖論的話題語言和功能語言。具體地說，此處的字面語境也由三個話步創設：① 選擇多了意味着進步;② 但並不一定是好事;③ 過渡句——爲什麼會有這種選擇的悖論?本環節中，教師設計區別fact和opinion的教學活動，讓學生關注文本表層信息，在簡單加工中感知話題語言(selection/option/choice、option floods、destroy our quality of life、paradox等)和功能語言(It is true that ..., but ...、can、why等)，進而感知行文方式。教師再用“So what will be mentioned in the next part?” 這一問題，讓學生基於字面語境進行預測。
(2)檢索關鍵詞句，感知基於“意義鏈”的“語言鏈”
教師幫助學生梳理信息、定位關鍵詞句，設計一些展示型問題，以創設字面語境，使學生有機會感知基於“意義鏈”的“語言鏈”。
課例片段2所涉及文段的字面語境由以下三個要點組成：① 我們需要怎麼做呢?② 三條具體建議(仔細思考、堅守標準、學會熱愛一項“好”選擇);③ 總體建議(概括)——在具有無限選擇可能的今天，“夠好”就是最好的選擇。它建立在全文主題句(第二段末句)和三個原因分析(第3~5段)的基礎之上，因而這三條具體建議與三個原因一一對應，而總的建議結合了策略和心態，是對全文的迴應。在這樣的意義協商(Pica, 1994)中建立“意義鏈”，進而發現並學習表達這個“意義鏈”的“語言鏈”。
[課例片段2]
S1: I think Paragraph Six is a conclusion.
T: Which sentence tells you that this paragraph is a conclusion?
S1: Good enough is the new best choice.
T: OK, sit down please. So you think it's the last sentence. Any different ideas? What about you?
S2: The same as her.
T: So do all of you agree? Let's see this sentence: So, what can you do? “What can you do” is usually about ... Yes, it tells us how to do it, right? You, please.
S3: Suggestions.
T: Suggestions. That's right. So, next time, when you divide the passage, please pay attention to these key words and phrases. So, this is how the author organizes the passage.
本課例片段中，教師帶領學生進行意義協商，查找統領本段的中心句“So, what can you do? ”。這個中心句有So作標記(marker)，學生學習後容易記住。這是全文探討“對策”的段落，是很有用的功能語言。教師通過讓學生關注關鍵句“So, what can you do?”幫助學生理解最後一段的作用。
在這個片段中，教師立足字面語境，通過展示型問題“Which sentence tells you that this paragraph is a conclusion?”和“‘What can you do' is usually about ...”，從語言層面着手，讓學生理解意義。在後續的教學環節中，教師引導學生迴歸文本，聯繫前兩個部分的內容，建立意義鏈，並感知議論文中提建議的方法：使用祈使句提建議，從offer — criteria — decision三個層級關注話題語言，爲內化和運用打好基礎。
2.依託隱含語境深化理解，內化語言
基於隱含語境，學生可利用參閱型問題深化理解，在深度加工文本信息的過程中內化所學語言，培養評判性思維能力。教師可設計的活動包括賞析重點語言、推斷寫作意圖，分析作者情感、凝練文章主題等。
(1)推斷隱含意義，賞析重點語言
教師幫助學生深度理解文本內涵，推斷隱含意義，如寫作意圖，同時賞析重點語言。教師設計參閱型問題，以創設隱含語境，使學生在深化理解文本內容的過程中內化語言。
課例片段3所涉及的文段是文本的最後一段，從字面語境看即給出建議並總結全文。在這個教學片段中，教師讓學生思考learn to love a “good” choice中good的意思，而要理解good的含義則需要學生基於隱含語境理解本段的寫作意圖。這個句子的隱含語境是在提出具體的建議“適合你的選擇就是好的選擇”之後，作者又補充good enough就是最好的選擇，這表明了作者的寫作意圖：做出一個恰到好處的選擇就不會再遭遇這種“選擇的悖論”。這個活動的設計看似要求學生理解good的含義(proper、suitable等)，實質上是要讓學生在推斷和分析作者的寫作意圖和觀點的過程中賞析good這一措詞，並觀照下文的good enough，而在這一問答過程中，許多表達方式都可得到更深的理解和內化。
[課例片段3]
T: OK, learn to love a “good” choice. So why did the author put a quotation mark? How do you understand “good” here?
S1: It means the choice you want to make.
S2: Good enough is a new best choice.
T: OK, good enough is a new best choice. And why is it a new best choice?
S2: It best suits you.
T: How do you feel?
S2: I will feel satisfied.
T: Good. Because of unlimited variety or option floods, there's no such thing as “best choice”. So the new best choice is a good choice. And a good choice, just like that girl said, can make us feel satisfied.
本教學片段中，教師引導學生賞析重點語言good，詢問學生爲什麼good要加引號，如何理解此處的good。教師立足隱含語境，通過設置參閱型問題“How do you understand ‘good' here?”和“Why is it a new best choice?”，讓學生明白最後一段的隱含語境是探討對策，進而逐漸理解good的含義。這一應對策略是針對選擇綜合徵的第三條原因(Finally, large selection leads to dissatisfaction.)而提出的。在這個片段中，教師從語言(用詞)着手，挖掘隱含語境，讓學生在賞析重點語言的過程中明確寫作意圖。在師生問答的過程中，to make a choice、a new best choice、best suits you、feel satisfied、unlimited variety、option floods等話題語言以及instead (of) 等功能語言都得到了循環與提升，逐步內化爲自己的語言儲備。
(2)分析作者情感，凝練文章主題
在處理文章的深層信息時，教師可從體現作者情感的語言入手，通過設置問題鏈幫助學生把握comparison and contrast這一重要的寫作手法，從而體會作者的情感變化，同時依託隱含語境進行分析和推理，最後引出paradox of choice，以強化文章主題。課例片段4主要基於第一、二自然段展開。作者描述了自己所經歷的選擇方面的變化，in contrast是一個明顯的功能詞，強調了前後的對比。通過分析第一、二兩段的字面語境，不難發現像run the risk of being completely defeated、there has never been more choice、but there is a limit、option floods、destroy our quality of life這些表達都表明作者對於“選擇變多反而帶來困擾”感到擔憂的情感態度。如果深入理解文本的內容，挖掘文本的隱含語境，就會發現這些表示作者情感態度的語言都集中體現了文本主題。
[課例片段4]
文本先陳述了作者小時候的選擇有限，如電話機只能用來打電話、電視機只有三個頻道等，但感覺“也不錯”(... and that did us just fine.)，而今天的情況卻不一樣了。
T: Good, just fine, right? And what about today's feeling?
S1: He feels confused.
T: Confused, or completely defeated, right? So it is true that selection measures progress, but there is a limit. What is the limit?
S2: The writer's options.
T: Option floods can destroy our quality of life. Yet the writer made a contrast between when he was young and today. Okay, through comparison, what does the writer find?
S3: We witnessed the progress, but meanwhile, we also found the problem.
T: That's right. That is, option floods can destroy our quality of life. That is the paradox of choice. Now we have “paradox”.
這個環節是依託隱含語境對文本內容的深層加工，以賞析語言爲入口最終得出選擇的悖論，強化主題。教師帶領學生通過對比手法分析作者情感，建立對比與全文論點之間的聯繫，由此創設隱含語境，並基於隱含語境凝練文章主題。本教學片段的隱含語境是作者因爲選擇增多而深感困惑，試圖運用對比的手法表明對於選擇增多的消極態度，也從側面反映出文章的主題。教師提出問題“What about today's feeling?”，讓學生分析作者的情感，得出confused、completely defeated等消極的情感。接着，教師從表達情感的語言completely defeated入手，讓學生在體味語言的基礎上深入理解文本。“What is the limit? What does the writer find?”這兩個問題意在讓學生感受文章的隱含語境，從而明白爲什麼選擇太多反而讓人產生消極的情感。
在幾個回合的問答和學生的思考中，除了completely defeated這個表達外，學生還有機會內化表達“對比”的功能語言，如：We witnessed the progress, but meanwhile, we also found the problem. 在探討limit時，學生將limit與option、option floods、destroy、paradox of choice等彙集在一個網狀系統中，並在隱含語境中內化這些語言表達。
3.創設拓展語境表達思想，運用語言
英語閱讀課伴隨着語言的輸入與輸出。在閱讀課中，基於拓展語境的語言輸出，是語言的生成和運用。拓展語境是指話題或者功能與文本相似的語境，它支撐“相似主題的語言運用”，“需要學生展開聯想，設想合理的語境，將其恰如其分地置入語境”(徐雁光，2018)。在拓展語境中，學生從文本內走向文本外，運用所學語言進行表達。拓展語境的設計必須緊扣文本主題。教師可設計的活動有：評析文本內容、聯繫個人經歷、設計拓展性作業、預測事件走向、賞析特色語言等。
本課例所用文本是一則議論文，教師可基於對文本主題的把握，在教學過程中總結和歸納與主題相關的表達，以復現和循環新學的語言。在本環節中，學生依據拓展語境所蘊含的主題和主旨，在語言輸出的過程中深化對主題的理解，形成自己的思想，並加以表達。本環節的活動設計通過語言意義和語言形式的融合，將產出信息與拓展性理解、評判性思維和創造性思維能力訓練相結合。
(1)評析文本內容，鞏固運用語言
對文本加工的深度不同，學生的思維層次也不同。同樣，思維層次的深入探索體現在對文本內容的深入加工。理解作者意圖，並由此發表個人的觀點，就是要求學生由文本內走向文本外，把文本的事實和觀點與自己的生活經驗、常識判斷和價值觀關聯起來。這樣的拓展語境是學生運用目標語言的好載體。
課例片段5是教師引導學生對文本中一個支持性內容的深入探討：由於網絡中可選的約會對象基數龐大，選擇綜合徵又有其特殊表現。
[課例片段5]
T: So guys, can you consider the reasons? Why do young men reduce the criteria into one single criterion? Now you can talk with your partner.
S1: People reduce the decision to one single criterion because of stress.
T: Yes, very good. It's because of stress. Yes, where does the stress come from?
S2: The stress is from an extremely complicated variety.
T: Yes, a variety of decisions or choices. Very good! So is it the only reason for this? Any other reasons? Maybe about themselves. Any idea?
S3: Facing too many choices, he maybe chooses the most important choice.
T: The most important choice. He thinks this is the most important choice. OK, thank you. Maybe he lost his criteria.
本課例片段中，教師首先提出展示型問題：Why do young men reduce the criteria into one single criterion?讓學生提取表達前後擇偶標準變化的話題語言，如intelligence、good manners、warmth、 the ability to listen、 a sense of humor、physical attractiveness、reduced into one criterion等，從而更好地理解poorer decision。接着，教師提出評估型問題：So is it the only reason for this? Any other reasons? 基於前期語言的鋪墊，學生結合邏輯和情感分析變化背後的原因，由此創設拓展語境，並基於拓展語境運用語言凝練文章主題。在此過程中，教師通過問題鏈層層深入，啓發學生的思維，讓學生基於拓展語境鞏固語言，而學生的語言輸出，如stress、extremely complicated variety等表示選擇過多帶來負面影響的語言，是對目標語言內化後的產出。這個環節所創設的語境以基於文本的內容評析爲入口，運用話題語言強化主題，有利於培養學生的思辨能力。
(2)基於語言支架，述說個人經歷
教師在完成基於文本框架、利用隱含語境引導學生理解深層含意後引入一項討論活動，具體要求是：What's your opinion about the paradox of choice? Do you agree with the author? Please base your opinion on solid grounds, using contrast or comparison, examples or a rhetorical question. 同時，教師在課件上列舉了表示話題內容和議論功能的語言表達。這一任務較好地創設了適合提升所學語言、運用語言表達自己思想的拓展語境。以下是兩位學生彙報時的片段實錄：
[課例片段6]
S1: Every day at lunchtime, we'll get food. We don't know what to eat, and we can't decide it. For example, I can't decide which vegetable to eat. It's very confusing. So most of the time, I will ask myself what I really want. Then I just choose it and ignore other things.
S2: Every time I go shopping, I just want to buy a T-shirt. But I always look at all kinds of clothes, and I can't make a choice. I was completely defeated by that. The solution is that, first I should consider what clothes I really want and obey the criteria.
此處，教師創設了“就選擇的悖論而言，是否同意作者觀點”的拓展語境，並提示學生使用文中陳述的三大手法：對比、列舉和反問。教師引導學生基於對文章的理解來運用所學語言，並基於自己的經歷展開探討。上述畫線的句子分別是文本中重要的話題語言和功能語言。學生這樣的語言產出正是主動生成語言並運用語言表達新思想的證據。
在此過程中，學生還依據教師的要求，自主把拓展語境具體化——食堂買飯和購買衣服，在具體語境中拓寬思路，表達觀點。學生自己述說經歷，針對選擇食物和衣服的情境，表達自己的困惑，提出選擇的方法。這個環節通過創設拓展語境鞏固文本內容，以運用語言爲切口最終得出做選擇的策略，強化了主題。
(3)重視作業設計，平衡模仿創寫
在平時的教學中，不少教師充分利用課中基於字面語境和隱含語境的已有探討，在課後作業中創設拓展語境，如本課例的作業：
作業1：Put your understanding of the writer's points of view into a paragraph. Then write a passage titled “Good Enough Is the New Best Choice” with your own experience.
作業2： Have you come across the paradox of choice in your daily life? If you do, please write a short passage entitled “Paradox of Choice”.
作業3： Write a short passage on “Options”. You are supposed to describe a topic or make a statement and then support it with examples.
作業4： Write a letter in about 80 words to give some advice to Tom. Try to use the writing tips and words as well as sentence patterns from the passage, such as “confuse”, “criteria”, “option floods”, “fall apart”, “in contrast”, “It is true that ... but ...”
這些作業充分反映了教師對從讀向寫的延伸和拓展的重視。拓展的語境，有依託生活相似情境對文本關鍵詞句的闡釋(如作業1和2)，有對同伴提出建議的(如作業4)，也有更加開放情境的(如作業3)。無論哪個練習，學生都有機會在拓展的語境中練習仿寫、創寫。
三、結語
在高中英語閱讀教學中，一線教師首先要在文本解讀上下足力氣，因爲“閱讀教學的過程，是一個高度綜合的過程。而這個過程的邏輯起點，是教師對教學文本的多元解讀”(葛炳芳，2013)。教師對文本的解讀水平決定了對主題的把握程度，直接影響學生對文本內容、思維和語言的體驗過程和學習效果。其次，字面語境、隱含語境和拓展語境的層次性，其實質有賴於對文本內容加工的深度與廣度，還要考慮以主題爲引領，以學生爲中心，讓學生樂學、善思，敢言、能言。
本文雖然研究基於語境層次性的語言能力培養，但是文本內容加工、思維訓練和策略運用與語言學習是同一過程的不同側重。語言作爲基礎英語教學中的一個重要變量，必須通過感知、模仿、運用逐步掌握，其中語境的層次性是強化語言感知、模仿、運用的重要因素。理解並利用語境的層次性，依據文本內容創設字面語境、隱含語境和拓展語境，必將對閱讀教學中的語言學習產生良好的作用。
總之，基於字面語境感知語言，依託隱含語境內化語言和圍繞拓展語境運用語言，是英語閱讀教學中基於語境層次性的認識發展學生語言能力的三大策略。
