劉珣對外漢語教育學引論筆記（2）
第四章 對外漢語教學的心理學基礎和文化學基礎
第一節 對外漢語教學的心理學基礎
一 語言的生理——心裏基礎
1、大腦皮層的結構和功能（P102）
2、言語活動在大腦皮層上的機能定位（P103）
Ø 大腦右半球主管形象、知覺、空間等跟形象思維有關的活動；
Ø 左半球則主管抽象思維，主要是言語、概念和計算能力。
2、 大腦功能側化與語言學習“關鍵期”假說
Ø 在生命早期，大腦兩半球都有語言學習的潛在能力。從2歲到青春期（12歲左右）之前，是大腦語言能力向左側化時期。青春期開始，側化完成，右半球就失去了發展語言的能力。
Ø 據此，倫尼伯格（E.Lenneberg）於60年代提出語言習得的“關鍵期”假說（或稱臨界期）。所謂語言習得的關鍵期，就是指在青春期（12歲左右）以前，由於大腦語言功能側化尚未完成，左腦和右腦都能參與語言習得的這段時期。
二 記憶與第二語言學習
1、記憶的類型
Ø 記憶：是過去的經驗在人腦中的保存和提取，是人腦對過去經歷過的事物的反映。
Ø 記憶按內容分爲形象記憶、邏輯記憶、情緒記憶和運動記憶等；
Ø 按保持的狀態和時間分爲感覺記憶、短時記憶、和長時記憶。
l 感覺記憶（也叫瞬時記憶）是指感知後信息保持極短時間的記憶。被登記的信息只有在受到特別注意或經過模式的識別後，才能進入短時記憶系統，而其他的則很快消退。如，電影片段；
l 短時記憶又稱操作記憶，如，人在撥電話時，打完電話號碼就忘記了。
l 長時記憶是在頭腦中長期保持的記憶。
2、第二語言記憶的過程——過程包括識記、保持、再認和重現。
①識記：第二語言的識記是記憶過程的第一階段，是指通過各種感覺器官感知、識記並記住第二語言的知識和技能的心理過程，是建立暫時神經聯繫或者叫記憶痕跡的過程。
Ø 識記按照目的分爲無意記憶和有意記憶。
l 無意記憶，是指能使他們產生興趣和激發起情感的，符合他們需要的對象引起的，有很大的選擇性和偶然性，需要輕鬆愉快的氣氛和鬆弛、無壓力的精神狀態。由於缺乏目的性，在語言獲得方面就帶有一定的盲目性，缺乏系統性。
l 有意識記，指具有明確的預定目的、合理的策略方法和必要的意志努力所進行的識記，是一種自覺、主動進行的識記活動。
Ø 識記依照材料是否有意義或學習者是否瞭解其意義，可分爲機械記憶和意義記憶。
l 機械記憶，是對沒有意義或學習者尚未理解其意義的材料，依靠機械重複進行的識記。
l 意義識記，則是在對材料理解的基礎上，跟已有的知識建立聯繫並納入已建立的知識結構之中的識記。
②保持：第二語言的保持是對已識記的第二語言知識和技能加以鞏固，也是對已形成的暫時神經聯繫痕跡加以鞏固，使其長期存留在腦中以備應用。
③再認和重現：這是記憶的第三階段，即恢復記憶的兩種形式。
Ø 第二語言的再認是已經識記過的第二語言知識和技能再度呈現時能識別並確認的心理過程。第二語言的重現也成爲回憶，是指已經識記過的第二語言知識和技能雖然並未呈現，但在腦中重新回想起來的心理過程。
Ø 重現按照有無目的分爲有意重現和無意重現。回憶以聯想爲基礎。
Ø 聯想：是指由一種事物想到具有某種聯繫的另一事物的心裏活動，分爲：類似聯想、對比聯想、接近聯想和關係聯想。
3、遺忘的規律與加強記憶
Ø 遺忘，即記憶過的內容不能保持也不能正確地再認或重現，暫時神經聯繫的痕跡不能鞏固，也即存儲的信息不能正確地提取出來。遺忘可分爲：部分遺忘、完全遺忘、暫時遺忘、永久遺忘。
Ø 心理學對遺忘產生的理論解釋
l 一種認爲由記憶所建立的暫時神經聯繫的痕跡由於得不到強化而逐漸衰退甚至消失，因而產生遺忘，這是衰退說；
l 另一種是說由於受到其他刺激的干擾二產生抑制，產生遺忘，這是干擾說。干擾信息保持的因素有兩種：一是前攝抑制（前邊的學習活動對現在的記憶的保持所產生的影響）；二是倒攝抑制（後邊的學習活動對現在的記憶保持所產生的影響，也就是後邊的新的記憶干擾舊的記憶。
Ø 影響遺忘的因素及對第二語言教學的啓示
l 從識記的時間來看，遺忘的進程並不是均衡的。艾賓浩斯遺忘曲線（P112）
l 從識記的內容來看，有意義內容的識記比無意義內容的識記遺忘得慢；熟悉的材料、難易度適當的材料比生疏的材料遺忘得慢；學習者感興趣比不感興趣的遺忘慢。
l 從識記的數量來看，數量大遺忘也越多。
l 從識記的程度來看，一定範圍內識記的程度越高，遺忘越少。追求“過度學習”（P113）
l 從識記的方式來看，信息如果結合一定的情景並通過視覺、聽覺等多渠道輸入，比孤立地呈現單渠道輸入遺忘得慢。
三 心理學的發展與第二語言教學
心理學作爲一門獨立的學科，是以1879年德國哲學家生理學家馮特（W.Wundt）在萊比錫大學創建世界上第一個心理學實驗室，開始實驗心理學的研究爲標誌。
1、構造主義（P113）
Ø 構造主義學派奠基人是馮特，而典型代表人物是其學生，英國心理學家鐵欣納（E.B.Titchener）。
Ø 該學派主張內省的方法研究心理結構，認爲心理學應該研究人們的直接經驗，並將人的經驗分爲感覺、意象、激情三種元素，所有複雜的心理現象都是由這些元素構成的。
Ø 在研究方法上主張內省與實踐相結合，在試驗者對自己的直接經驗做精確的觀察與記錄的基礎上進行研究。
2、機能主義（P113）
Ø 機能主義是與構造主義相對立的學派，其創始人爲美國心理學家詹姆士（W.James），杜威等。
Ø 機能心理學強調研究意識的作用的學派，主張研究意識，但不把意識看成是個別心理元素的集合，而是一個川流不息的過程。主張人的心理是一個整體，不能分割爲各個元素；着重研究的不是意識的構成成分，而是意識的作用與功能，即人的心理機能在有機體適應環境中的作用因而強調研究與人的適應行爲有關的心理過程，強調心理學的應用價值。
Ø 在研究方法上主張採用內省法，但更重視客觀的實驗和測量。
3、格式塔心理學（P113）
Ø 20世紀初德國出現了反對構造主義的學派，即格式塔心理學，又稱“完形學派”。
Ø 創始人爲維特海默（M.Wertheinmer），考夫卡(K.Kolfka)和柯勒(W.Kohler)。
Ø 該派反對把意識化解成元素，主張把心理作爲一個整體組織來研究。認爲整體不能還原爲各個部分、各種元素。整體先於部分而存在並制約着部分的性質和意義。部分相加不等於整體，整體大於部分之和。
Ø 格式塔學派強調採用綜合方法研究心理現象。在方法上主要採用演示和主觀報告的方法，並在知覺、學習和問題解決等方面展開大量研究。
4、行爲主義（P113）
Ø 這是強調學習過程和測量外顯行爲的心理學派，其創始人是美國心理學家華生(J.Wastson)，後期主要代表人物是斯金納(B.F.Skinner)。
Ø 行爲主義主要有兩個特點：否認意識，主張心理學只研究人的行爲；反對內省，主張採用客觀的實驗方法。
Ø 華生受俄國巴甫洛夫經典條件反射學說影響，建立了刺激——反應模式。早期行爲主義者的“刺激——反應”模式強調刺激與反應的直接聯繫，否認人腦和神經中樞在心理活動中的作用。
Ø 30年代出現新行爲主義，研究刺激與反應之間的個體認知的中介過程，即“中介變量”，代表人物是斯金納，受到操作主義哲學的影響，建立了操作行爲主義和“刺激——反應——強化”模式。
Ø 行爲主義缺點是忽視人的思維活動。
5、精神分析學派（P115）
代表人物是奧地利精神病醫生弗洛伊德(S.Freud)，認爲人的一切思想和行爲都根源於心靈深處的本能和原始衝動，特別是性衝動，這種本能和衝動以無意識支配着人的思想。
6、認知心理學（P116）
Ø 出現在20世紀60年代。1967年美國心理學家奈塞爾(U.Neosser)發表《認知心理學》一書，標誌着現代認知心理學的正式誕生。
Ø 廣義的認知心理學是人的認識活動，認知心理學研究人的認知過程，並把認知作爲人的全部心理活動的過程；不把人看做是刺激的被動接受者，而是信息加工者，一種據有豐富的內在資源並能利用這些資源與周圍的環境發生相互作用的積極有機體。
Ø 研究方法接受了行爲主義的客觀方法，強調研究人的意識，繼承了格式塔心理學在知覺、思維和問題解決的領域的研究成果。
Ø 認知心理學的出現表現了當代心理學互相融合的新趨勢。
7、人本主義心理學（P116）
Ø 20世紀60年代在美國興起，創始人爲馬斯洛，影響最大的爲羅傑斯。
Ø 人本主義心理學強調心理學的首要任務是瞭解人，揭示人的本質，強調人的價值與尊嚴，強調人有自由意志，有發展自身潛能和自我實現的需要。人的內在價值是對滿足的需要。人有獲得生理上滿足的需要，有安全的需要、歸屬的需要、愛的需要、自尊和尊重別人的需要，更有認知的、審美的需要，直到自我實現的需要。人在爭得需要的滿足的過程中能產生人性內在的幸福感和豐富感。人本主義心理學還認爲人有自我指導能力，在人與人的關係中，情感因素起決定作用，反對強制壓迫，而是要啓示人的自我實現意識，促進人的自我實現。
Ø 在研究方法上強調用抽象思辨與元素分析相對立的整體分析法，對人做出全面描述，把人當做一個理智與情感的整體來研究。
第二節 對外漢語教學的文化學基礎（P118）
文化對對外漢語教學有極其重要的意義。這是因爲：
1、要真正掌握一種第二語言，單學語言本身還不夠，必須同時學習該語言所代表的文化。
2、對外漢語教學要培養的交際能力實際上是跨文化的交際能力，需要以跨文化交際學的理論指導語言教學。
3、外國學習者在學習漢語的同時，一般都要求更多地瞭解中國社會和文化，甚至要學習專業性的文化知識。
一 語言與文化
1、文化的定義與分類
Ø 比較有代表性的說法是：人類在社會歷史發展過程中所創造的物質財富和精神財富的總和。
Ø 文化按照內容可分爲：
l 物質文化：人類創造的體現一定生活方式的種種物質文明，如生產工具、交通工具、各種產品、器具以及建築、服飾等，屬於整個文化的物質基礎，是表層文化。
l 行爲文化：也稱習俗文化，是人們交往中約定俗成的社會風俗習慣和行爲標準，包括禮俗、民俗、風俗、生活方式、人際關係等，可以看作是制度文化的一部分。
l 制度文化：是由觀念文化所決定的社會規範體系，指各種典章規範，如社會制度、國家制度、教育、婚姻和家庭制度等。
l 觀念文化：是人類在社會實踐和意識活動中形成的價值觀念、倫理道德、審美情趣、宗教情感、思維方式和民族性格，以及哲學、科學、文學藝術等具體學科的知識體系，屬文化精神內核，是深層文化。
l 大文化（C文化）：指經濟、政治、哲學、教育、文學藝術、科學以及思想觀念和價值體系。
l 小文化（c文化）：指風俗習慣、生活方式、行爲準則、社會組織和人際關係等。
2、文化的特徵
A文化是人類在進化過程和社會發展過程中通過實踐創造出來的。對於具體的人來說，則是在後天的社會環境下通過學習獲得的。
B文化具有民族性，是以民族的形式體現的。同一民族有共同的文化，但由於民族歷史發展的過程、生活環境和生活方式不同，更多地表現出不同的文化特色，形成了民族間的文化差異。各民族文化共同之處有利於各民族間相互瞭解；文化差異也會造成文化交際障礙。
C文化具有社會性，爲一定的社會羣體共同創造、共同遵守並共同享有，體現該社會羣體的共性。
D文化具有系統性，是一個由上述物質文化、行爲文化、制度文化和觀念文化從表曾到深層組成的複雜體系。
E文化是建立在一定的符號系統之上的。語言是記錄文化最重要的符號系統。
F文化是在發展變化的。
3、語言與文化的關係——語言與文化有着十分密切的關係。
A語言是文化重要的組成部分，語言與文化是部分與整體的關係，二者不可分割。（P121）
B語言是用於記錄文化的符號體系，是文化的主要載體。
C語言和文化相互依附、促進和制約
二 語言與跨文化交際
跨文化交際：是指不同文化背景的人們之間的交際行爲。這種交際行爲是通過語言來進行的，稱爲跨文化語言交際。
1、跨文化交際的特點
A文化的差異與交際障礙 兩種文化的共同之處有利於雙方語言的理解，不同之處則可能由於差異的存在而造成對語言理解和運用的偏誤，並形成障礙。
B交際原則與價值觀念 人們在會話交際中需要遵守一定的交際原則，如格萊斯的合作原則和利奇的禮貌原則。
C母語文化的思維定勢和對異文化的成見 人們容易形成對母文化的思維定勢和優越感，並不自覺地把母文化模式當做衡量別文化的標準。
D交際過程中相互接近和求同趨向
E交際的結果：文化的相互影響
2、跨文化交際中文化的衝突和適應（P124）
A蜜月階段 B挫折階段 C調整階段 D適應階段
3、跨文化交際中對待不同文化的態度: A尊重不同文化
B理解與適應目的與文化
C求同存異對待文化衝突
D外爲我用，發展本國文化
Ø 在要不要接受以及如何接受目的與文化的問題上的四種態度：
①、 完全拒絕的態度
②、 完全同化的態度
③、 既保留母文化，有全盤接受目的語文化，成爲“雙文化型”或叫“邊緣人”
④、立足於母文化優秀傳統和本質特徵的同時，汲取目的語文化的長處，不斷髮展，創造本民族的新文化，可以稱爲“外爲我用型”。
E從文化交際的需要出發，選擇文化依附。
4、交際文化
Ø 80年代初，張佔一等人按文化在交際中的功能提出區分“知識文化”和“交際文化”。
l 知識文化：指跨文化交際中不直接影響準確傳遞信息的語言和非語言的文化因素。
l 交際文化：指跨文化交際中直接影響信息準確傳遞的語言和非語言的文化因素。
Ø 呂必鬆提出“語言交際文化”：隱含在語言系統中的反映出一個民族的心理狀態、價值觀念、生活方式、思維方式、道德標準、是非標準、風俗習慣、審美情趣等等的特殊文化因素。
l 這種文化因素主要體現在語言的詞彙系統、語法系統和語用系統中。
第三節 對外漢語教學的文化學基礎（二）
一 對外漢語教學的相關文化教學
對外漢語教學應該以語言教學爲主，同時緊密結合相關的文化教學，隨着學習者語言水平的提高，對相應文化知識的學習的要求也越來越高，而對目的語文化知識掌握得越多越有利於他們語言交際能力的發展。文化一直在直接、間接地影響着語言學習。另一方面，對外漢語教學作爲語言教育學科的性質，決定了它必須以語言教學爲主，而不能以文化或語言與文化並重。
確定文化教學內容應體現語言的、交際的、對外的三條原則：即與語言的學習和使用緊密相關且體現漢語文化特點的、爲培養跨文化語言交際能力所必需的、針對外國學習者實際需要的那部分文化。
具體來說，與對外漢語教學相關的文化教學應該是三個層次，即對外漢語教學學科範圍內語言的文化因素、基本國情和文化背景知識、專門性文化知識。
1、語言的文化因素
主要指語言系統各層次的文化內涵和語言使用的社會規約，主要隱含在詞彙系統、語法系統、和語用系統之中，在跨文化交際中制約着語言的理解和使用，甚至可能造成一定的交際誤解和障礙。陳光磊把這種文化因素分爲語構文化、語義文化和語用文化
2、基本國情和文化背景知識（P132）
國情文化知識可以彌補上述語言文化因素比較零散、不夠系統的缺點，也可爲文化知識系統學習打下初步基礎。
3、專門性文化知識
這類課程在介紹文化方面具有專門性、系統性、完整性，在內容方面要強調基礎性和常識性。
二 對外漢語教學中的語言文化因素
1、語構文化
指詞、詞組、句子和話語篇章的構造所體現的文化特點，反映了民族的心理模式和思維方式。（P133）
2、 語義文化（P135）
指語言的語義系統，主要指詞彙中所包含的社會文化涵義，它反映了民族的心理模式和思維方式。首先是一個民族文化中特有的事物和概念體現在詞彙中，而在別的語言中沒有對應的詞語。
Ø 胡明揚把它分爲：
A受特定自然地理環境制約的詞語—梅雨 梯田 戈壁灘 熊貓
B受特定物質生活條件制約的詞語—饅頭 旗袍 四合院 炕
C受特定社會和經濟制度制約的詞語—科舉 支書 下放 農轉非
D受特定精神文化生活制約的詞彙—虛歲 黃道吉日 紅娘 阿Q
E更多的則是某一事物或概念雖在不同的語言中有相對應詞語，但詞義卻存在很大差別——農民、肥（詞的內涵義有差別）、狗、龍（褒貶義）、松竹梅（引申義、比喻義）
3、語用文化（p136）
A稱呼
B問候和道別
C道歉和道謝
D敬語與謙稱
E褒獎與辭讓
F宴請與送禮
G隱私與禁忌
三 對外漢語教學中文化教學的原則
1、要爲語言教學服務，與語言教學的階段相適應
與學生語言水平和實際需要相適應，由淺入深、由遠及近、由簡到繁、循序漸進；適度
2、要有針對性—— 針對外國學習者在跨文化交際中出現的障礙和困難。
3、要有代表性—— 主流文化、國家文化，或者說是中國人共通的文化；有一定教養人身上反映的文化
4、要有發展變化的觀點—— 在年輕人身上所反映的習俗文化已經有很大變化
5、要把文化知識轉化爲交際能力
四 對外漢語教學中文化教學方法
1、通過註釋法直接闡述文化知識
2、文化內容融匯到課文中去
3、通過語言實踐培養交際能力
第五章 語言習得理論
第一節 語言學習與習得
一 學習與一般的學習理論
1、什麼是學習
作爲心理學的概念，學習是指人和動物在生活過程中獲得經驗而產生行爲的比較持久的變化。
2、學習理論的兩大流派
A行爲主義學習理論
Ø 受經驗主義哲學影響的行爲主義學習理論認爲，學習是人和動物受環境支配、獲得經驗而被動形成的行爲的改變。在這一過程中，完全排斥人的主觀思想或思維活動，建立在刺激——反應學習理論基礎上。
Ø 美國心理學家桑代克（E.L.Thorndike）於19世紀末的餓貓“迷箱實驗”提出聯結試誤說。美國心理學家斯金納20世紀30年代以後提出操作性條件作用理論。早在19世紀20年代巴甫洛夫提出“條件反射”說。
Ø 所謂操作是指主動作用於環境，不與任何特定刺激相聯繫的有機體的自發反應。斯金納通過白鼠在“斯金納箱”裏的主動操作獲得食物而建立了操作學習理論。認爲如果一個操作行爲完成後伴隨強化的刺激，那麼這一操作行爲發生的概率就多，從而養成習慣，反之則逐漸減少甚至消失。學習是一種反映概率的變化，強化可以增強反映概率。強化又可分爲正強化（得到獎賞）和負強化（逃避或迴避不愉快情景的出現）很多行爲只作爲強化的結果而習得的。經典條件作用強調用來控制反映前的刺激，公式爲“刺激——反應”，那麼操作性條件作用強調的是對反應結果的強化，也就是反應後的刺激，公式爲“反應——刺激”。
Ø 該派只研究有機體外部行爲的變化過程，而對有機體的內部思維活動則從不研究。
B認知學習理論
受哲學上的理性主義的影響，認爲學習是學習者對環境和客觀事物主動的認識和行爲的主動的改變，是主體的認知過程，而不是在外界環境支配下被動地進行刺激——反應的聯結和行爲習慣的改變。強調學習中認知機制所起的作用，着重探討學習者內部心理結構的形成和改變。
⑴完形說（珂勒）（P148）
Ø 德國格式塔心理學家柯勒於20世紀初的“黑猩猩夠香蕉”實驗，認爲頓悟是成功的關鍵。頓悟：是指突然覺察到決絕問題的辦法，要做到這一點必須對整個問題的情境進行知覺，瞭解構成要素之間的各種關係。
Ø 格式塔心理學認爲，有機體獲得的每種經驗都是一個有機組織的整體，也就是完形。學習就是個體內部通過知覺重組主動構造完形的過程，也是實現頓悟的過程。
⑵認知——發現說（布魯納）（P149）
布魯納強調學生學習的目的在於掌握知識結構，學生在學習過程中應主動探索知識結構；學習應是主動發現過程，而不是被動接受知識。
Ø 綜上，行爲主義學習理論的基礎是刺激——反應理論，學習是刺激與反應建立直接聯結並由於強化的結果而形成習慣，習慣形成後在遇到類似的刺激情境時就會有自動的反應。
Ø 行爲主義強調環境的支配作用，把學習看做是漸進的過程，着重研究外顯行爲；認知學習理論認爲學習是頓悟和理解的認知過程，強調個體作用於環境，把學習看成是遺傳和環境的交互作用，學習是突變，着重研究內部心理過程。
3、學習的分類、階段和目標（P159）
Ø 美國心理學家加涅按學習的複雜程度，由低級到高級把學習分爲八類：
A信號學習，如人看到紅燈就止步
B刺激——反應學習，如老師的表揚
C連鎖學習，如體操動作的學習
D言語聯想學習，如將單音節聯合成複合音節、將單詞組成句子
E多重辨別學習，如近義詞辨析
F概念學習，加涅把概念分爲具體概念（能直接觀察到的事物）和定義概念（抽象的，通過定義學到的概念，如溫度、質量等）。
G原理學習，對各種定理、定律或規則的學習
H解決問題的學習，利用已學的知識構想解決問題的辦法
（以上八類學習，前五種屬於行爲主義，後三種屬於認知學派。）
Ø 加涅認爲學習行爲分爲八個階段：
A動機B領會C獲得D保持E回憶F概括G作業H反饋
加涅還歸納了學習應達的五種結果，也就是教育所要實現的目標
A智力技能B認知策略C言語信息D動作技能E態度
二 語言學習與習得的區分
1、學習與習得的定義
Ø 習得（acguisition）：是在自然的語言環境中，通過旨在溝通意義的言語交際活動，不知不覺地獲得一種語言，如兒童獲得第一語言。
Ø 學習（learning）：則是指在課堂環境下有專門的教師指導，嚴格按照教學大綱和課本，通過講解、練習、記憶等活動，有計劃、有系統、也是有意識地對語言規則的掌握，如成人在學校學習第二語言。
Ø 一般用法是，廣義的學習包括習得和狹義的學習。
Ø 學習與習得這兩種獲得語言的途徑，並非完全隔絕或相互排斥，而是相互交叉、相輔相成的。無論是兒童或成人獲得語言的過程中，都同時存在兩種途徑，只是主次不同。兒童獲得母語是以自然習得爲主，同時伴隨有意識的家長輔導；成人第二語言學習是以有意識的課堂學習爲主，但在一定的語言環境中通過會話、聽廣播等也常常不知不覺地學到了很多東西。
Ø 學習與習得不僅相互交叉，而且體現在不同的學習階段。西方語言學者認爲，成人第二語言的獲得是從有意識的學習逐漸發展爲對語言的自然習得。隨着時間的推移和語言水平的提高，成人第二語言學習中習得的成分越來越大，而學習的成分就相對地變小了；兒童隨着年齡的增長，有意識的學習成分越來越大。
2、習得與學習的不同
A習得，特別是兒童第一語言習得，是從本能的要求開始，與其生理和心裏的自然發育、成熟同步進行，兒童是在不知不覺中獲得第一語言的。成人的習得也是一種潛意識行爲；學習則是爲了掌握一種新交際工具所進行的目的性非常明確的活動，伴隨督促、考試、競爭等外部因素的作用，是一種有意識行爲。
B習得一般是在使用該目的語環境中進行的，學習主要在課堂環境下進行。
C習得時注意力主要集中在語言的功能和意義方面，集中在語言如何有效地表達思想以及語言所表達的信息上（語言的內容），而不是語言的形式，語言形式的掌握、知識的獲得往往是潛意識的；學習特別是傳統教學法的影響下，注意力主要集中在語言形式方面，有意識地、系統地掌握語音、詞彙、語法等，甚至在很大程度忽視了語言的意義。
D習得的方法，主要靠在自然語言環境中的語言交際活動，沒有教學大綱和課本和真正意義上的教師；學習則是在教師指導下，通過大量的模仿和練習來理解，掌握和運用語法規則。
E習得需要大量的時間，效果也比較好；學習相對來說花的時間較少，但效果不確定。
Ø 簡言之，習得是潛意識的自然的獲得；學習是有意識的規則的掌握。
Ø 蘇俄學者關於這兩種類型的學習的概念：
A直覺掌握：指在使用語言時，意識所控制的是話語所表達的內容而不是它的語言形式。
直覺學習：單純模仿，知其然不知其所以然。
B自覺掌握：指在使用語言時，意識所控制的是話語的語言形式而不是它所表達的內容。
自覺學習：在理解的基礎上模仿。
Ø 學習第二語言最好的途徑是從直覺到自覺。
Ø 對習得與學習的區分，中外學者不同的看法：
A有意識與潛意識、無意識的學習沒有明顯的界限，實際上難以區分
B第一語言習得是兒童生長髮育時期的某一特定階段的現象，隨着發育完成一去不返，在成人第二語言習得過程中不可能再重現。
第二節 第一語言習得及其主要理論和假說
一 兒童第一語言的習得過程
1、喃語階段（半歲至一歲）
2、獨詞句階段（一歲左右）
3、雙詞句階段（一歲半以後）
4、電報句階段（兩歲至兩歲半）
5、成人句階段（兩歲半到五歲）
二 兒童第一語言習得的主要理論
1、刺激——反應論（p159）
Ø 這是行爲主義心理學理論，盛行於20世紀40、50年代，代表人物是斯金納。
Ø 行爲主義者認爲語言不是先天所有而是後天習得的，強調外部條件在第一語言習得過程中的作用。這種行爲跟人類其他行爲一樣，是通過刺激——反應——強化的模式養成習慣而學會的。
Ø 由於用刺激與反應直接聯結的模式來解釋語言習得過於簡單，美國心理學家奧斯古德提出“中介說“：在外顯的刺激和外顯的反應中間增加了因聯想而引起的隱含的刺激和隱含的反應的中介因素。
Ø 評價：A人們平時所聽所說的每句話幾乎都是新的，兒童不可能通過模仿來學會每一句話。
B刺激——反映論不能解釋兒童言語行爲中的創造性
C成人並不總是對兒童說出的化語進行強化，即使有也是對其內容而不是對其形式和結構。
D單靠刺激——反應，即使能學到一些語言的外部形式，也培養不出語言的交際能力。
2、先天論（P161）
Ø 又稱“內在論”，代表人物是喬姆斯基，以其於80年代提出的“普遍語法”理論爲基礎。
Ø 喬氏認爲語言不是“習慣的總和”，而是由抽象規則構成的複雜體系。人們習得語言也不是單純的模仿記憶，而是要把這些複雜的規則“內化”，達到自動運用的程度，成爲理解和產生言語的基礎。喬氏認爲人類大腦中先天有一種受遺傳因素決定的“語言習得機制”（LAD），它包括兩部分：一部分是以待定參數形式出現的，人類語言所普遍具有的語言原則，又稱爲“普遍語法”。普遍語法反映了人類語言的共性，它不是指那些具體的語言規則或某種語言的語言，而是存在於人類所有語言的深層結構中的語言中最本質的東西。注意：核心部分、外圍部分。兒童先獲得與核心部分有關的結構，而這些普遍原則是以參數形式出現的，參數值未定，處於開放狀態。LAD的第二部分是評價語言信息的能力，也就是對實際接觸到的語言核心部分進行參數的定值。語言習得的過程是假設——驗證的過程。
Ø 爭議：A究竟有沒有LAD很難通過實驗來證明。
B語言習得機制如果指人類具有的語言習得能力，不會有爭議，但是指普遍語法，就產生了疑問。人類
語言千差萬別，即使能找到普遍特徵，但未必能爲人類天生所有
C喬氏把語言習得機制與其他功能分開，與智力、認知無聯繫甚至先於他們而發展
D先天論對環境的作用估計不夠。
3、認知論（P164）
Ø 認知論的基礎是瑞士兒童心理學家皮亞傑的發生認知論。
Ø 皮指出，人有遺傳的心理功能，它決定人與環境的相互作用，並向環境學習。與環境學習的結果就形成並發展了兒童的認知結構。認知結構的組成部分又稱爲圖式。人腦中儲存着各種各樣的圖式。圖式是心理活動的結構，也是人類認識事物的基礎，是人類向環境學習的產物，同時對新事物的理解和吸收又取決於頭腦中已有的圖式。圖式隨着認知的發展而發展。認知受到同化、順應、平衡三個基本過程的影響。
l 同化：兒童遇到新事物、新經驗，總希望把它結合到原有圖式中，使其成爲自身一部分。
l 平衡：同化成功後，使認識與外界趨於一致，達到暫時的平衡。
l 順應：如果不能納入原有的圖式，兒童就要調整原有的圖式或創立新的圖式以適應環境、同化新事物。
圖式是通過同化和順應不斷髮展的。同化是個體對環境的作用，順應是環境對個體的作用。平衡總是動態的，由較低到較高水平。
Ø 評價：認知論與刺激——反應論也是針鋒相對的，認知論強調語言是規則系統，語言學習也是一種創造性的、受規則支配的內在過程，而不是簡單的刺激反應，也認爲語言能力的發展不能先於認知能力的發展，更不能決定認知能力的發展。
Ø 不足：A這一學說不是專門解釋兒童語言習得問題的，因此語言習得中許多問題並未解決。
B語言發展受諸多因素的影響，只強調認知一面不全面。
C只強調認知能力對語言能力的影響，忽略了語言能力的發展對認知能力發展的影響。
4、語言功能論（p166）
Ø 代表人物是英國語言學家韓禮德，從語言交際功能角度研究兒童語言的發展。兒童習得母語的過程，應看成是逐步探索並掌握用語言來表示功能的各種方式的過程。
Ø 評價：功能論觸及到語言的核心——語言的交際功能。影響到功能派教學法的形成，但對語言結構的發展則論數不多。
5、 綜合各家觀點：
A兒童第一語言習得是先天語言能力和後天環境作用的結果，既需要語言規則的內化，又需要通過模仿、操練養成語言習慣。
B兒童語言能力的發展是其整個認知能力發展的一部分，是與兒童的成長髮育過程相適應的C兒童第一語言習得，既包括語言結構，特別是語法體系的習得，也包括語言功能以及與語 言運用相關的文化知識的習得，這幾方面是同步進行的。
D兒童第一語言習得是在交際活動中實現的。
第三節 第二語言習得理論和假說
一 第二語言習得的主要理論和假說
1、對比分析假說
Ø 這是由拉多於50年代中期，行爲主義鼎盛時期提出的假說。
Ø 認爲第二語言的獲得也是通過刺激——反應——強化形成習慣的結果。在習得第二語言時，存在第一語言的遷移問題。
l 遷移是心理學的概念，指在學習過程中已獲得的知識、技能和方法、態度等對學習新知識、技能的影響，有正遷移（促進、積極作用）和負遷移（阻礙，也叫干擾）之分。
l 拉多認爲兩種語言結構特徵相同之處產生正遷移，差異導致負遷移。
l 負遷移造成第二語言習得的困難和學生的錯誤，這就是對比分析假說。這一假說認爲，第二語言的習得的主要障礙來自第一語言（母語）的干擾，需要通過對比兩種語言結構的異同來預測第二語言習得的南端和易產生的錯誤，以便在教學中採取強化手段突出難點和重點，克服母語干擾建立新習慣。這一理論以行爲主義的刺激——反應——強化理論爲基礎，成爲聽說法、視聽法和句型替換操練的理論基礎。
Ø 缺點：只強調學習者通過刺激反應被動地養成一定的語言習慣，否認學習者語言習得的認知過程，忽視人的能動性和創造力，是行爲主義理論根本的缺陷。不能全面解釋第一和第二語言習得。
2、中介語假說
Ø 美國語言學家塞林克於1969年提出中介語的概念。1972年發表的《中介語》是試圖探索第二語言習得者在習得過程中的語言系統和習得規律的假說。此前，科德與1971年提出“個人特異方言”和後來的“學習者的語言”。美國語言學家奈姆瑟於1971年提出“近似系統”等。
Ø 中介語是指在第二語言習得過程中，學習者通過一定的學習策略，在目的語輸入的基礎上所形成的一種既不同於其第一語言也不同於目的語，伴隨着學習的進展向目的語逐漸過度的動態語言系統。
Ø 中介語特點：
A中介語在其發展過程中的任何一個階段都是學習者創造的一種介於第一語言和目的語之間的獨特的語言系統。
B中介語不是固定不變的，而是一個不斷變化的動態語言系統，呈現一定階段性。
C塞林克把中介語產生的原因歸納爲語言遷移、目的語規則的過度概括、訓練造成的遷移、學習者的學習策略和交際策略等五個方面。也就是說中介語是學習者對目的語的規律尚未完全掌握，所做的不全面歸納與推論而產生的語言系統。中介語中存在一定偏誤，但並非都是錯誤的，正確成分隨着學習的進展不斷擴大。
D中介語的偏誤有反覆性。
E中介語的偏誤有頑固性，產生“僵化”或“化石化”現象。
Ø 產生原因：可能是第一語言影響無法消除；學習者意識到該偏誤不妨礙交際；甚至可能也得到過積極的反饋，滿足於已取得的進步而停滯不前；對目的語的某些方面形成偏見無法接受等。
Ø 中介語假說以普遍語法理論和先天論的母語習得理論爲基礎，把第二語言獲得看做是逐漸積累、逐步完善的連續過程，也看做是學習者不斷通過假設——驗證主動發現規律，調整所獲得的規律，對原有知識結構進行重組並逐漸創建目的語的過程。
3、內在大綱和習得順序假說
科德於1967年在其《學習者言語錯誤的重要意義》一文中提出，第二語言學習者在語言習得的過程中有自己的內在大綱，而學習者的種種偏誤正是內在大綱的反映。學習者不是被動地服從於教師的教學安排，接受所教的語言知識，而是有其自身的規律和順序。這一順序也並非完全按照語言形式的難易。內在大綱實際上是人類掌握語言的客觀、普遍規律，教師只能在有限範圍內控制教學過程，無法完全控制學習者對輸入的語言的內化過程。這方面，70年代的“兒童英語語素習得順序”研究給以了證明。
4、輸入假說
美國語言學家克拉申1985年在其《輸入假說：理論與啓示》中正式歸納爲：習得與學習假說、自然順序假說、監控假說、輸入假說和情感過濾假說，總稱輸入假說理論。
A習得與學習假說
克拉申區分習得（潛在的、日常的、暗含的學習）與學習（有意識的、明確的、正規的），並認爲習得是首要的，學習是輔助的，通過學習獲得的語言無法成爲目的語習得的基礎，也不能用來自然地表達思想，在交際中流利地運用第二語言只能靠習得。
B自然順序假說
克拉申贊同科德的內在大綱假說，認爲人們習得語言規則有一個可以預測的共同順序，有的先習得，有的後習得。
C監控假說
Ø 克拉申認爲，人腦中有兩個獨立的系統，一個是潛意識的系統，一個是有意識的系統。流利地運用第二語言靠習得，交際中使用輸出的話語是由潛意識的習得系統引起或“驅動”的。通過學習獲得的有意思的系統語言知識，並不能使學習者表達更流利。有意識的系統在言語行爲中只起到監控作用（編輯、監督、檢查、控制等）。克拉申強調這種監控只是很小的糾正，是微調，對交際不是很重要。
Ø 實現監控的條件是：①要有時間 ②注重形式（做語法練習、談話） ③性格的影響 ④要知道規則
實現上述條件而實現監控的情況並不多。
D輸入假說
第一，克拉申認爲，人類獲得語言的唯一方式是對信息的理解，通過吸收可理解的輸入習得語言知識。注意力集中在語言本身而非語言形式。當理解了輸入的信息，並讓輸入多少包括一點超過他們能力的語言時，語言結構也就習得了。語言結構也是在交際過程中習得的。
第二，輸入的語言信息既不要過難也不要過易，克拉申用i+1表示。
第三，克拉申強調聽力活動對語言習得最爲重要，語言習得是通過聽力理解來實現的，而不是通過說獲得的。
E情感過濾假說
Ø 也稱屏蔽效應假說。第二語言學習者在學習和日常生活中輸入的語言信息並不都被吸收。第二語言課堂學習也總是輸入大於吸收。人類頭腦中這種對語言的堵塞現象，是由於情感對輸入的信息起到了過濾作用，成爲“情感過濾”。
Ø 造成的因素是：心理因素，如學習的動力，對所學語言的態度，自信心，是否緊張焦慮，是否處於防衛狀態，怕出醜甚至精神和身體狀況不佳等。
F 總結
克拉申認爲第二語言習得的實現，主要決定於兩個方面：一是習得者必須聽懂可理解的輸入，二是習得者在情感上必須對輸入採取開放、接受的態度。
5、普遍語法假說
有實驗證明，在第二語言習得中普遍語法仍起作用，人們對所接觸到的第二語言的語言參數可以再定值。學習初體現第一語言參數規則及偏誤，之後逐漸把第一語言參數進行調整或重建。也有研究證明，語言參數不能二次定值。成人學習第二語言不是先天語言功能體系起作用，而是大腦中的推理思維功能體系起作用。
6、文化適應假說
Ø 舒曼提出文化適應假說，從文化與語言的關係出發，把第二語言習得的過程看作是逐步適應目的語文化的過程，把整個第二語言習得看做是文化適應的一部分，認爲第二語言學習者對目的語文化的適應程度決定該目的語的掌握程度。
Ø 文化適應：是指學習者與目的語社團的社會和心理結合。因此，學習者與目的語社團的社會距離和心理距離，就成了影響第二語言習得的主要因素。
Ø 縮短的社會距離和好的社會環境：平等的社會地位、被目的語同化、分享目的語國家的社會福利設施、文化上和諧等都是一些有利的積極因素。
Ø 心理距離：主要指學習者在情感方面影響到第二語言習得的因素，包括語言障礙帶來的焦慮，文化震盪帶來的恐懼緊張以及動機、自尊心等。
Ø 社會距離與心理距離比起主導作用。
Ø 文化適應假說優缺點：（P178）
文化適應假說強調文化在第二語言習得中的重要性，這是正確的，但把文化適應看做是第二語言習得的唯一關鍵因素，把語言習得過程完全等同於文化適應過程，特別是又把文化適應理解爲對目的語設圖的社會和心理的結合，則未必全面。文化適應的過程並沒有也不能解釋第二語言知識的內化過程和運用過程。
二 第一語言習得和第二語言習得的異同比較（P179）
1、相同點（反映了語言習得的普遍規律）
A兩種語言的習得都必須具備一定的主觀條件和客觀條件。
主觀：健全的大腦、語言器官；客觀：一定的語言環境。兩種語言習得都是主客觀條件相互作用的結果
B兩種語言習得都是爲了培養語言的交際能力
C兩種語言習得都必須掌握語音、詞彙、語法等要素和受文化制約的語用規則，都必須形成一定的聽說讀寫技能。
D兩種語言習得大體上都經過感知、理解、模仿、記憶、鞏固和應用階段。
2不同點
A習得動力不同: 兒童是出於本能、生存和發展的需要；成人動機等多方面
B習得的環境和方式不同
Ø 兒童是在天然語言環境中習得的，充滿感情、有豐富體勢語，體現i+1式特點的“照顧式”語言，是以交際活動的參加者身份在真實交際中運用第一語言；
Ø 成人在課堂中習得要從學發音、基本的詞彙和語法開始，進展取決於教學計劃和老師的指導，缺少真實的交際環境。
C習得的過程不同
Ø 兒童從接觸實際事物開始，同時建立有關概念（包括時間、地點、空間等）。語言能力與思維能力同時發展
Ø 成人要學一種新的表達方式，要經過第一語言的思維，藉助已有的系統知識和經驗來幫助習得第二語言，有時有益，有時干擾。
D文化因素的習得不同
Ø 兒童通過交際自然習得語言的同時也自然習得了文化和社會價值；
Ø 第二語言習得過程中特別是在非目的語環境中，如果沒有專門安排則不一定能同時習得該目的語文化，而且不同文化之間還可能產生文化衝突。
E主體的生理、心理特點不同
第一語言習得過程伴隨着學習者的認知、情感、生理等方面的發展變化，而第二語言習得則是在上述變化基本完成以後進行的，兩者習得的條件也不同。成人第二語言習得的特殊規律需要進行充分研究。
第六章 第二語言習得研究
Ø 第二語言習得除了在理論上側重從學習者的內部機制探討第二語言是如何習得以外，主要還包括三個方面：
A對語言習得過程和學習者語言特徵的研究，如對比分析、偏誤分析、運用分析和話語分析。
B對第二語言學習者個人因素的研究，研究學習者生理、認知和情感等方面。
C對語言習得外部因素，即語言習得環境的研究，包括課堂教學環境和社會大環境。
Ø 漢語作爲第二語言的習得研究，對我們的特殊意義：
A我們是漢語的故鄉人，對漢語習得規律研究責無旁貸
B西方語言學理論取得了很多假說、成就，但這些研究是以西方語言爲基礎的，是否適用於漢語，有待於我們的研究。
C從事對外漢語教學的教師和研究人員，大都以漢語爲母語，無法親身體驗漢語作爲第二語言或外語的學習過程，感受漢語作爲第二語言的學習規律。
第一節 第二語言習得過程研究
一 對比分析
1、對比分析的目的
Ø 對比分析：是將兩種語言的系統進行共時比較，以揭示其相同點和不同點的一種語言分析方法。始於40年代的美國，
Ø 代表人物——著名教育家弗賴斯，及其學生拉多。
Ø 拉多1957在《跨文化語言學》一書中指出：凡跟學習者的母語相似的項目，對他們就比較容易，而和他們母語不同的項目學起來就很困難。教師應該把目的語和學生的母語進行比較，找出差異，確定教學難點和重點。對比分析還用於對學習者的母語和目的語的體系進行比較，預測差異所造成的難點，從而在教學中採取預防性措施，建立有效的第二語言教學法。
2、對比分析的理論基礎和步驟
Ø 理論基礎是結構主義語言學（對語言結構進行客觀、靜態描寫），心理學基礎是行爲主義心理學（把語言看成是習慣，習得第二語言就是克服舊習慣並形成一套新習慣）和遷移理論（在習慣的形成過程中就產生遷移理論）。
Ø 負遷移對學習產生兩種干擾：一是阻礙性干擾，指目的語中需要學習的某一種語言項目是第一語言中所沒有的，第一語言中所缺少的東西在學習時就要受到阻礙，如漢字的學習；另一是介入性干擾，即第一語言的某一語言項目雖然在目的語中沒有，但在學習過程中要頑強地介入。
Ø 對比分析的四個步驟：
A描寫：對目的語和學習者第一語言進行詳細、具體的描寫。
B選擇：選擇進行對比的某些有意義的語言項目或結構。
C對比：對選擇好的語言項目進行對比，找出相同點和不同點。
D預測：在對比基礎上，預測可能出現的困難和發生的錯誤。
3、對比分析在教學中的應用——“難度等級模式”（普拉克特提出）
A零級：指兩種語言中的相同成分，在學習中產生正遷移，不會發生困難，如語序。
B一級：在第一語言中分開的兩個項目，在目的語中合成一項。如，他（she/he）
C二級：第一語言中有而目的語中沒有的語言項目，學習者必須避免使用，防止介入性干擾。
D三級：第一語言中的某個項目在目的語中雖有相應的項目，但在項目形式、分佈和使用方面有着差異，學習者必須把它作爲目的語的新項目重新習得。如，被動句。
E四級：目的語中的某個語言項目在其第一語言中沒有相應的項目，學習時會產生阻礙性干擾。如，把字句。
F五級：與前邊一級相反，第一語言中的一個語言項目到了目的語中分成了兩個或兩個以上的項目，需要學習者克服第一語言所形成的習慣，逐漸加以區別。如，visit可譯爲：參觀/訪問/看望。
4、對比分析的意義與侷限
Ø 對比分析盛行於20世紀50、60年代，對語言學與語言教學的貢獻：
通過目的語與第一語言的對比，從差異中發現了學習中的干擾性因素，發現了學習的難點，揭示了教學重點，加強了教學針對性，便於有效地制定大綱、設計課程、編選教材和改進課堂教學與測試。近年來，對比分析把研究內容擴大到語用、文化和話語結構方面。
Ø 侷限：
l 第一，對比分析的主要觀點是兩種語言的相同之處產生正遷移，不同之處產生負遷移，兩種語言的差異越大，干擾越大，困難也就越大。實際情況並非如此。語言的差異與學習者可能遇到的困難之間的關係是一個複雜的問題，不是簡單的成正比的關係。
l 第二， 對比分析只研究第一語言（母語）對目的語學習的遷移作用，而第二語言學習者遇到的困難和所犯的錯誤並不只是來源於第一語言的干擾。事實上，學習者困難和錯誤來源是多方面的。
l 第三， 對比分析在結構主義語言學理論的影響下，只對語言的表層結構進行對比，而且主要集中在語音、詞彙、語法方面，沒有語義、語用、話語和文化方面，因此是不全面的。
l 第四， 對比分析最大的問題是把學習者看做機械刺激的對象，不重視對學習者的研究，甚至根本沒有涉及到學習者的實際語言表現和學習者特點。因此，有學者認爲對比分析只是一種語言的研究。
Ø 沃德霍把對比分析假說分爲強式和弱式兩種。
l 強式：是以事前對第一語言和第二語言的對比分析爲基礎來預測學習者在第二語言習得中可能產生的錯誤，這種預測常常不能達到目的。
l 弱式：則是從兩種語言的相似與不同點事後解釋學習者已形成的錯誤的原因。這樣對比分析在更大範圍內尋找錯誤的來源方面仍能發揮作用。
Ø 於是，從70年代開始人們的研究重心也就轉移向了偏誤分析。
二 偏誤分析（P191）
20世紀60年代末，70年代初，人們把研究重點放在學習者語言本身，對學習者所產生錯誤進行系統地分析研究，從而發現第二語言的習得過程。
1、偏誤分析的理論基礎和作用。
Ø 偏誤分析：是對學習者在第二語言習得過程中所產生的偏誤進行系統的分析，研究其來源，揭示學習者的中介語體系，從而瞭解第二語言習得的過程與規律。
Ø 偏誤分失誤和偏誤兩種。（科德）
l 失誤：是指偶然產生的口誤或筆誤。
l 偏誤：是指由於目的語掌握不好而產生的一種規律性錯誤，它偏離了目的語的軌道，反映了說話者的語言能力和水準。
Ø 偏誤分析的心理學基礎是認知理論，語言學基礎則是喬姆斯基的普遍語法理論。
Ø 科德認爲偏誤分析的作用是：
A通過偏誤分析，教師可以瞭解學習者對目的語的掌握程度。
B通過偏誤分析，研究者可以瞭解學習者是如何習得目的語的，有助於瞭解學習者在學習過程中所採取的學習策略和步驟。
C通過偏誤分析，學習者可以更好地檢驗對所學的語言規則做的假設。
2、偏誤分析的具體步驟和偏誤分類
A蒐集供分析的語料：從第二語言學習者口頭表達、書面表達、聽力理解中
B鑑別偏誤：區分有規律性的偏誤還是偶然的失誤，是結構偏誤還是語用偏誤。
C對偏誤進行分類
D解釋偏誤產生的原因
E評估偏誤的嚴重程度，是否影響到交際
Ø 對偏誤的分類：
l 傳統的分類方法：按語音、詞彙、語法等不同方面的偏誤來分類（着眼於語言形式，忽視語言交際方面的偏誤）。
l 偏誤的嚴重程度：整體性偏誤（涉及到句子總體組織結構的錯誤，影響到對整個句子的理解）局部性偏誤（指句子中某一次要成分的錯誤，不影響對句子的理解）
l 語內偏誤：根據學習者在學習中由於對目的語規則掌握不全面或因錯誤推斷而造成的偏誤。
l 語際偏誤：由於第一語言的干擾造成的偏誤。
l 理解偏誤：表示學習者對某一語言規則並不瞭解，這類偏誤較爲嚴重，需要及時糾正。
l 表達偏誤：不一定是對該規則不瞭解，可能是有其他因素，如因交際中的快速反應二監控不夠，也可能是一定的學習策略和交際策略。
l 另外，也區別對待口語中偏誤和書面語中的偏誤。
Ø 科德提出顯性偏誤（明顯帶有結構形式錯誤的句子）與隱性偏誤（語法雖然正確，但在一定的語境或交際情境中顯得不恰當的句子）的分類方法。
Ø 科德還根據中介語的發展過程，把偏誤分爲三類：
A前系統偏誤：指目的語的語言系統形成之間的偏誤。
B系統偏誤：指第二語言習得過程中，學習者正逐漸發現並形成的目的語規則和系統，但還不能正確地運用這些規則，因而出現的規律性錯誤。
C後系統偏誤：指目的語系統形成後的偏誤。
3、偏誤的來源
A母語負遷移，學習者不熟悉目的語規則的情況下，只能依賴母語知識。
B目的語知識負遷移，學習者把他所學的有限的、不充分的目的語知識用類推的辦法不適當地套用在目的語新的語言現象上，造成了偏誤，也稱爲過度概括或過度泛化。
C文化因素負遷移，如，姓名稱教
D學習策略和交際策略的影響。造成偏誤的學習策略主要有遷移、過度泛化和簡化。
l 遷移：主要指學習者在遇到困難的情況下求助於已知的第一語言知識去理解並運用目的語，而產生的偏誤。（母語負遷移）
l 過度泛化：主要指學習者採用推理的方法，把新獲得的目的語知識不恰當地擴大使用而造成偏誤。（目的語負遷移）
l 簡化：指學習者故意減少他們認爲目的語的冗餘信息，將複雜的句子分成幾個簡單的句子。
E學習環境的影響。外部因素也會使學習者產生偏誤，如教師不夠嚴格的解釋和指導、不正確的示範、教材的科學性不強或編排不當，課堂訓練的偏差等。
4、對待偏誤的態度
A完全從消極的方面看待偏誤。行爲主義認爲學習者必須通過正確形式的強化來養成正確的語言習慣，而偏誤對形成正確的語言習慣是極其有害的，必須避免出現偏誤，對已出現的偏誤要有偏必究
B如內在論認爲偏誤是走向完善的路標，在學習過程中必然出現，也會自然消失的現象，因此任何偏誤都可以聽之任之不必糾正。
Ø 中介語理論和偏誤分析啓示我們正確對待偏誤的態度是：
對偏誤的本質要有全面的認識。
l 首先，把偏誤看成是嘗試過程的反映，第二語言學習者在不斷地、主動積極地建構目的語規則體系，根據所接觸到的語言輸入，採取種種學習策略和交際策略，對目的語的規則做出假設並檢驗其正確性。當學習者假設與目的語體系相符時就形成中介語中正確的部分，當不符時就出現了偏誤。偏誤是學習過程中的正常現象，對學習者目的語系統的形成不僅是無法避免的，而且也是十分必要的。
l 其次，對偏誤在交際中所產生的影響也要有實事求是的估計。對一般的學習者來說，應追求成功的，但不一定是完美的交際，並非所有的偏誤都會對交際中的信息傳達和理解產生阻礙性影響。
l 正確對待的態度是：偏誤是第二語言習得中必然有的現象，是正常的現象，伴隨習得過程的始終。學習者正是通過不斷克服偏誤學會語言的。教師對待偏誤既無須視爲大敵，也不應過分挑剔，恰當地採取方法進行糾正，以免產生僵化，重要的是鼓勵學習者進行積極的語言交際。（P200）
B利用對比分析和偏誤分析，教師預先了解學習者可能產生的偏誤及偏誤的來源，以便在教學過程中掌握主動。從一開始就提供正確的示範，讓學習者正確地模仿、記憶和運用。
C糾正學習者的偏誤既不能有錯必糾也不宜採取能不糾就不糾的過分寬容態度。首先對錯誤的性質進行分析，也要看偏誤發生的場合，採取不同的糾正方式。最好的方法是啓發學生自己發現並改正偏誤。
5、偏誤分析的意義與侷限
意義：A偏誤分析是對比分析的繼承和發展，彌補了對比分析的不足。
B偏誤分析改變了人們對語言學習過程中所出現的偏誤本質的認識。
C偏誤分析對習得過程和習得規律的研究豐富了第二語言教學理論，促進了第二語言教學的發展。
侷限：A正確與偏誤的區分標準很難確定。 如，語言在實際運用中會產生許多變體；並非所有學習者都希望達到目
的與國家的播音員水平，有些往往故意顯示外國腔調，第二語言使用者之間往往不願使用過於地道的目的
語，尤其在語用和文化方面。
B從目前對各種偏誤的研究情況來看，還很不平衡。 對語音、詞彙、語法方面研究較充分，對語用和文化方
面研究不夠充分；對語言表達的偏誤分析較多，對語言理解的偏誤分析較少。
C對偏誤來源的分析研究不夠深入，陷於公式化，另外偏誤來源本身也很複雜，有時多方面共同作用的結果。
D偏誤分析最大的弱點在於只研究中介語的偏誤部分，而且是橫切面式的靜態分析，併爲研究中介語的正確
部分，割裂了中介語體系，看不到中介語的全貌及其動態發展的軌跡。
三 運用分析和話語分析（始於70年代）
1、運用分析
Ø 運用分析：是對第二語言學習者運用目的語的全部表現進行分析，從而揭示中介語的發展軌跡。
Ø 侷限：只研究句子平面而且仍只側重於語言結構，脫離了語境，特別是拋開了直接引起學習者語言行爲的語言輸入，這就無法全面分析學習者的語言表現。
2、話語分析：要全面研究第二語言的習得過程和中介語的特徵，僅研究學習者一方的語言表現的運用分析是不夠的，必須進行以研究語言交際活動中雙方應接的連貫表達爲目的的話語分析。
Ø 70年代末哈奇倡導把話語分析用於第二語言習得研究。特別強調研究話語分析中的會話分析，尤其是說母語者提供的輸入與學習者的中介語形式之間的關係。有學者指出，不僅要研究學習者如何掌握形式，而且要研究如何恰當地運用這些形式，強調研究言語行爲和功能。如，如外國人談話的話語研究——着重研究說母語者在與該語言的學習者交談時如何調整自己的話語以及這種調整對第二語言習得的影響。
Ø 連貫與銜接——研究連貫與銜接在超句子的系統中如何實現。
Ø 交際策略——研究第二語言學習者在未獲得目的語完整知識的情況下，爲進行交際採取何種補償策略。
Ø 語境分析——研究語境對語言形式的影響。
Ø 課堂話語分析——研究第二語言課堂中教師與學生以及學生之間的交互活動。
Ø 話語功能分析——研究學習者如何運用已掌握的目的語句法的初步知識，在口語表達中完成話語功能。
Ø 言語行爲分析——研究某一言語行爲是如何在語言中實現的。
第二節 學習者的個體因素
一 生理因素
語言習得的有關生理因素主要是年齡。較多學者認爲：
第一， 年齡對第二語言習得的影響是存在的，不同年齡的第二語言學習者在第二語言習得方面具有不同的優勢。
第二， 影響第二語言習得成功與否的根本原因是學習時間的長短，而並非學習開始得早晚。
第三， 正是由於個體差異的存在，學習者的生理、心理特點不一樣，因此很難確定適合所有人的最佳第二語言習得年齡段，結合認知、情感等因素做綜合分析研究。
第四， 教師應根據不同年齡學習者的特點，採取不同的教學方法，發揮學習者優勢，克服其弱點，以達到理想的教學和學習效果。
二 認知因素
1、智力：是人的一種心理機能，是成功地認識客觀事物和解決問題的各種心理因素的總和，是由觀察力、注意力、記憶力、思維能力、想象力和創造力組成的綜合能力。
2、語言學能：學習第二語言所需要的特殊認知素質叫做第二語言學習的能力傾向，也稱語言學能。
Ø 語言學能測驗，根據卡羅爾的觀點主要考察四部分。
A語音編碼解碼能力
B語法敏感性
C強記能力
D歸納能力
Ø 對語言學能的看法：
A語言學能是可以分析的
B第二語言學習者不同程度地具備這些能力
C語言學能的差異影響到第二語言習得的速度
3、學習策略和交際策略
Ø 學習策略：是語言學習者爲有效地掌握語言規則系統，發展言語技能和語言交際能力，解決學習過程中所遇到的問題而採取的各種計劃、途徑、步驟、方法、技巧和調節措施。
Ø 學習策略大體可分爲認知學習策略和元認知學習策略。
①認知學習策略：直接影響到第二語言學習的一般性策略。如：
l 求解：學習者對所接觸大的新語言材料首先必須理解，往往是通過已有的語言知識和具體情境進行猜測，並通過各種辦法證實其所做的假設。
l 推理：學習者通過原有知識（包括第一語言知識）以及新獲得的語言知識，進行概括推理或演繹推理以及分析歸納等思維活動，以內化規則。在這一過程中會導致偏誤的遷移，過度泛化和簡化等策略。
l 實踐：學習者通過大量練習或言語交際活動，從模仿、重複、記憶到運用，以熟練地掌握目的語。
l 記憶：記住所學規則和語言材料。
l 監控：發現錯誤，並糾正。
②元認知學習策略：學習者通過計劃、監控和評估等方式對自己的認知過程進行反思和研究。包括：
l 計劃：根據認識活動的性質、任務、應達目標制定活動計劃，確定認知策略，如預先了解教材內容，確定注意的重點並進行預先演練。
l 監控、評估、調節（P213、214）
Ø 交際策略：是學習者爲順利進行語言交際活動，有意識採取的計劃措施或方法技巧，是語言使用者交際能力的一部分。
Ø 交際策略的分類（15項）：迴避、簡化（屬於迴避一類）
語言轉換、母語目的語化、母語直譯（依賴母語）
語義替代、描述、造詞、重複、使用交際套語、利用交際環境（以目的語爲基礎解決問題）
等待、體勢語、使用其他語言、求助於對方（其他）
3、 認知方式（P216）——是人們感知和認識世界的方式。
A場獨立性：是易於從整體中發現個別的認知方式，善於剖析事物和問題，把部分與整體區分開來，能集中於某一部分而不受其他部分的干擾。
B場依存性：易於感知事物整體的認知方式，傾向於從宏觀上看事物，並把事物作爲一個整體來看待。
C審慎型：有此性格的的人在學習中善於周密地思考，全面分析，反覆權衡以後才做決定或反應。
D衝動型：這類人在學習中反應快捷，甚至不假思索，在沒有現成答案的情況下，寧願用猜測的辦法。
E歧義容忍度：對模糊不清或有歧義的問題的接受與容忍的程度。（P217）
三 情感因素
1、動機：是激勵個體從事某種行爲的內在動力，常表現爲爲達到某種目的而付出努力的願望。
Ø 內部動機：是個體自身所產生的動力，常常來自個體對所做事情的興趣和對其意義的認識。
Ø 外部動機：外部因素作用的結果，如別人的影響、獎賞、懲罰等。
Ø 近景動機：是指與學習活動直接聯繫、具體、局部的動機。如，考試。
Ø 遠景動機：與長遠目標，特別是有社會意義的目標相聯繫。
Ø 融合型動機：是指爲了跟目的語社團直接進行交際，與目的語文化有更多的接觸，甚至想進一步融合到第二語言社團中成爲其一員。
Ø 工具型動機：是指把第二語言用作工具的實際目的，如查閱資料，進行研究，尋找工作等。
Ø 如何激發學生動機：
A要充分利用學習者本身已有的動機，並不斷“充電”，使之進一步增強。
B語言是交際的工具，學習語言的最根本動力應是交際的需要。
C教師的教學活動是最直接的增強學習者學習動機的因素。
D以鼓勵和表揚爲主，多給學習者以成功的機會並及時加以肯定。
E適當地運用競爭機制。如，競賽、激發上進心等。
2、態度
Ø 態度：態度是構成動機的主要因素之一，是個體對某種客觀事物的評價性反應，是在對事物瞭解的基礎上產生情感上的褒貶好惡，並反映出對之採取行動的傾向性。
Ø 影響學習態度的幾個方面：
A對目的語社團和文化的態度
B對目的語的態度
C對課程和教師、教材的態度
Ø 學習態度大體可分爲積極態度、一般態度和消極態度
3、性格
A內向和外向：（P222）
B自尊心與抑制
l 自尊心：是個體對自身價值的自我判斷。自尊心強，即充分肯定自己存在的價值，對自己持肯定積極的態度。
l 抑制：是個體的一種防禦外部傷害、保護自我的心理屏障。
C焦慮：焦慮是一種性格特徵。具有這種性格的人在做事之前或做事之後都可能產生對能否做好事情的焦急、擔心和憂慮的情緒。
D移情：是設身處地地領會別人的思想和感情。這是人與人交往中相互溝通、消除隔閡、達到和諧相處的必要條件。如，假設、揣摩、推測等。
Ø 人的情感、認知等方面的特點是十分複雜的，常常是多方面因素同時起作用，很難將單個因素分離出來加以專門研究。
第三節 語言學習環境
一 社會語言環境對學習的影響
社會環境包括語言環境和人文環境。語言環境包括視覺環境、聽覺環境，特別是在該社會中廣泛使用的鮮活的目的語口語是最重要的語言環境。（p228）
二 課堂語言環境與第二語言教學
課堂語言環境：主要指由教師、教材和學習者相互之間所提供的目的語語言輸入以及學習者用目的語進行的各種操練和交際性語言活動。
1、“無關聯”與“有關聯”的觀點（P229）
①無關聯：課堂教授的語法規則，除了能起到監控作用外不能變成習得的東西。克拉申認爲許多人能在完全沒有課堂教授的情況下習得第二語言，主張把課堂變成語言習得的場所，讓學習者在課堂上儘可能地接觸體現i+1原則的可理解輸入，由他們按自然順序通過假設和驗證在目的語交際活動中習得目的語的基本規則。
②有關聯：認爲獲得語言結構的速度受到正式教學的影響，語法知識發展和被掌握的速度較快。前提是，教學內容符合學習者的語言發展水平、認知程度，而且也能在心理上被接受。代表人物：沙伍德-史密斯：認爲學習先於習得，是習得不可缺少的組成部分。學習到的東西可以直接幫助習得語言，而且通過練習可以把學習來的項目轉變爲習得項目。
③白麗斯托克：中立。認爲對語言知識掌握有兩種情況，一種是分析性的掌握，即對語言規則進行分析，經過分析的語言知識易於靈活運用；另一種是自動掌握，即語言知識能迅速準確地加以利用，達到脫口而出的程度。自然習得重流利地運用語言而不是語法分析，課堂學習既重視語法的分析能力，也強調提高語言運用的自動化程度，因而最終也能流利而靈活地運用語言。
2、課堂教學的作用和侷限性
Ø 優勢：
A課堂教學能充分利用人們長期積累的對語言本身和語言教學的研究成果，通過教學大綱和教材的精心安排，進行集中的、有目的、有計劃的教學活動，收到相對來說短期速成的效果。
B課堂教學的重點往往是語言形式的掌握，課堂能有目的地提供比自然語言環境更集中，範圍更廣、形式更爲複雜的語言形式。
C課堂教學強調教授語言規則，符合成人的思維特點和學習特點。
D課堂教學有經驗豐富的老師指導和幫助，可以迅速提供反饋，及時糾正錯誤，從而加快語言學習的速度。
Ø 侷限：
A通過課堂教學接觸目的語的時間是極其有限的，目的語的輸入量也無法與自然習得相比。
B課堂教學所提供的不都是真實的語言材料，教給學生的常是“課堂語言”或“教科書語言”，與實際生活中的語言有一段距離。
C課堂教學側重語言形式，但不可能教給學生所有的語法規則，最好的語法規則體系也是不充分的。另一方面，課堂教學也可能產生誤導。
D課堂教學最根本的缺陷在於難以提供真實的交際情景，也難以進行真正的交際活動。
三 充分利用語言環境提高學習效率（p232）
建立新的教學體系，突破課堂教學的框框，由課堂教學、課外活動和社會語言環境裏的交際活動三個層面組成。
A首先要充分發揮課堂教學的重要作用。
B是把作爲語言實踐的各種課外活動納入到教學計劃中去，進行精心的設計安排。
C充分利用漢語的社會大環境，引導學生投身到社會環境中。
