劉珣對外漢語教育學引論筆記（1）
第一章 對外漢語教育是一門專門的學科
第一節 對外漢語教育的學科名稱
一、語言教學中有關語言的幾個基本概念
1、第一語言和第二語言——這是按人們獲得語言的先後順序來區分的兩個概念。
第一語言是指人出生以後首先接觸並獲得的語言；第二語言指人們在獲得第一語言以後再學習和使用的另一種語言。有的幼兒出生以後同時獲得兩種或兩種以上的語言叫雙語或多語現象。
2、母語和外語——這是按國家的界限來劃分的。
母語是指本國、本民族的語言；外語是指外國的語言。一般情況下，母語是指人們的第一語言，但不能等同。
3、本族語和非本族語——這是按言語社團，通常是按民族的界限來分的。
本族語就是本民族的語言，這一術語可以與“母語”通用。非本族語是指本族以外的語言，可能是外語，也可能是指本國其他民族的語言。從對語言的掌握程度及運用情況來看，母語、本族語和第一語言通常是一個人的“主要語言”
4、目的語——這是指人們正在學習並希望掌握的語言。
Ø “第二語言”和“外語”這兩個概念的區分是一個比較複雜的問題。一般來說，第二語言是指母語之外的、本國通用語或本國其他民族的語言，而外語是指別國家的語言。但是近年來出現一種用“第二語言”取代“外語”的趨向。這是因爲，各國間交流與合作加強，世界正越來越小，在這種情況下，稱“外國人”和“外語”就顯得見外了；另一方面“第二語言”就學習時間先後這層意義上說，確實可以說包括外語、非本族語，特殊情況下甚至包括母語。廣義地說，第二語言與外語的關係是包容的關係。
Ø 西方學者還從有無語言學習環境的角度，對“第二語言”和“外語”做了區分：凡是在該語言使用的環境中學習的目的語成爲第二語言；而不在其使用環境中學習的目的語成爲外語。綜上所述，廣義的“第二語言”是指任何一種在第一語言獲得以後學習和使用的語言，包括外語。狹義的“第二語言”有兩種情況：一種是指第一語言以外的本國通用語或本國其他民族的語言，不包括外語；另一種情況是指在該語言的使用環境中學習的目的語，包括一部分外語。
二、學科名稱的討論
1、對外漢語教學
《中國大百科全書-語言文字》中寫到：“對外漢語教學是指對外國人的漢語教學”。實際上也包括對第一語言不是漢語的海外華人進行的漢語教學。這一名稱基本上體現了這個學科的特點和內涵，簡潔上口、符合漢語習慣。侷限：只突出了主要教學對象，未能全面準確地反映學科性質——第二語言教學。
2、漢語教學
“對外漢語教學”原本是針對國內教外國人漢語這一事業所起的名字，明顯帶有從中國人的視角來稱述這一學科的色彩。“對外”二字無法爲國外從事漢語教學的同行使用，因此它只適用於中國。海外同行有的叫“中文教學”（美國），有的叫“中國語教學”（日本），也有的叫“華文/語教學”（東南亞）
3、漢語作爲第二語言的教學
從學術上較精確地指稱這一學科內涵和性質的，應該是“漢語作爲第二語言的教學”（Teaching of Chinese as a Second Language，TCSL）這一名稱能統指以上各名稱，但名稱太長不上口。
4、應用語言學
廣義的應用語言學是跟理論語言學相對的概念，指把理論語言學的理論、規律原則和方法應用到其他學科領域，從而產生的新的邊緣學科，如神經語言學、病理語言學、數理語言學、計算語言學、社會語言學、心理語言學等。狹義的應用語言學則專指語言學理論在語言教學中的應用，特別是第二語言教學。
5、外語教學法
這是國外語言學界廣泛使用的名稱，我國外語教學界也長期使用，但這一名稱不能表示出作爲一門學科的理論層次和它所包含的全部內容。
6、外語教育學
7、第二語言教學
三 “對外漢語教育學科”的提出（P7、8）
“教育”的內涵要比“教學”豐富得多，指從德智體美方面培養人的社會活動。對留學生的培養也要根據國際教育的慣例，進行德智體美全面發展的綜合素質教育。因此，本學科的研究任務也就不僅僅限於教學一個方面，而是包括教育原理和教育規律、各學科、國家政策和設備等內、外部要素。
第二節 對外漢語教育的學科任務和學科體系
一、對外漢語教育的學科任務
Ø 對外漢語教育的學科任務是研究漢語作爲第二語言的教育原理、教育過程和教育方法，並用來指導教育實踐，從而更好地實現學習者德智體美全面發展的教育目的。
Ø 對外漢語教育學科研究的核心內容是對外漢語教學。通過研究漢語作爲第二語言教與學的全過程和整個教學系統中各種內部和外部因素及其相互作用，揭示漢語作爲第二語言學習和教學的本質特徵以及學習規律和教學規律，從而制定出對外漢語教學的基本原則和實施辦法，並用來指導教學實踐，以提高學習效率。
Ø 內部因素：
A學習與教學活動的主體——學習者和教師，包括學習者心理、生理策略等個體因素和教師的基本素質。
B學習與教學活動的客體——所教的目的語，即作爲第二語言的漢語
C學習與教學活動的本身——包括總體設計、教材編寫、課堂教學和測試評估等環節和理論。
Ø 外部因素：
首先是一些基礎學科，其次是語言環境，包括社會語言環境和教學語言環境，及其對學習者所產生的影響，還包括國家的方針政策，教育資源、條件對教學實踐所產生的影響。
Ø 對外漢語作爲一門分支學科，還有一項任務。即以自身的學科理論建設，爲第二語言教育學科甚至整個語言教育學科的理論發展做出貢獻。現有語言學理論是以西方語言爲基礎的，是否適合漢語還有待於進一步驗證。另一方面，從漢語特點出發研究漢語習得和教學的特殊規律，則可以豐富人們對語言教學普遍規律的認識。
二、對外漢語教育的學科體系
1、國內外學者提出的各種語言教育體系模式（P10）
2、對外漢語教學學科體系（三個層次）
Ø 第一層次：理論基礎部分。
理論基礎部分提出與本學科發展關係最爲密切的七個基礎學科：語言學、心理學、教育學、文化學、社會學、橫斷學科、哲學。
Ø 第二層次：學科理論體系——屬於本學科範圍內的學科理論體系包括：基礎理論和應用研究。
l 基礎理論：A對外漢語語言學B漢語習得理論C對外漢語教學理論D學科研究方法學。
A對外漢語語言學：是作爲第二語言來教學和研究的漢語語言學，包括語音、詞彙、語法、漢字、語義、語用、話語、功能和文化因素等方面。語言學和漢語語言學（一般指作爲母語研究的漢語語言學）在我國已經有2000多年的歷史取得了豐碩的成果，但它不能代替本學科對漢語的研究。原因如下：
首先，研究目的不同。本學科研究怎樣讓學習者在較短時間內快速、有效地掌握漢語的詞語和造句規則，培養其運用漢語進行交際的能力，而不是漢語理論規則的系統認識。
其次，研究內容不同。本學科主要研究那些通過與學習者母語對比所揭示的漢語特點和漢語作爲目的語學習所遇到的難點，也就是漢語的特殊規律，並研究如何將這些規律、知識轉化爲學習者的技能，而不是面面俱到地追求理論知識的系統性和完整性。
第三，研究的側重點不同。本學科需要從意義的表達出發，突出用法和功能的研究，而不是單純從語言結構出發，集中於語言描寫和現象的分析。
第四，研究的角度不同。本學科除了要從語言學角度外，還有漢外對比、跨文化交際、語言習得、學習者個體差異、認知心理等多角度。
第五，研究方法不同。除了一般語言學方法外，還要採用對比分析、偏誤分析、心理實驗等跨學科、綜合的研究。這種研究也拓展了漢語語言學研究的領域。
B漢語習得理論：是對外漢語教學的主體之一——學習者的研究，即側重從心理學的角度研究教學對象的學習過程和學習規律。隨着認知心理學和教育心理學的發展和語言習得研究本身的進展，人們逐漸意識到“教”的成功與否決定性的因素還在“學”的方面，對“學”的研究是對“教”的研究的基礎和前提。
C對外漢語教學理論是把上述兩個方面——對教學內容和對教學對象的研究結合起來，即研究如何通過教學活動使教學內容爲學習者迅速、有效掌握的規律和原理，有時也稱爲教學論或教學原理或教學法。
D學科研究方法學：是指受哲學方法論普遍規律的指導，用來探討對本學科最具針對性的方法論原則，並着重研究適用於本學科的一般方法，特別是本學科的特有方法。
l 應用研究：總體設計研究、教材編寫、課堂教學、測試評估、教學管理、師資培訓研究（P18）
Ø 第三層次：教育實踐
教育實踐：學科體系的第三層是，既包括漢語作爲第二語言的學習者的教育，也包括對未來的對外漢語師資的教育。對教育實踐產生影響的還有社會的需要、國家的有關政策和經濟實力以及學生素質、師資力量和可能提供的各種設備資源。對語言學習者的教育還特別需要研究語言環境及如何利用的問題。
第三節 對外漢語教育的學科性質和學科特點
一、對外漢語教學的性質和特點
1、對外漢語教學的性質
對外漢語教學是一種第二語言教學，也是一種外語教學。
⑴、對外漢語教學首先是語言教學。
語言教學的根本任務是教好語言。語言教學也必然涉及到一定的文化內容，也必須包括一定的文化因素的教學，但文化因素的教學必須爲語言教學服務。語言教學也不同於語言學的教學。語言是交際工具，教語言就是要讓學習者掌握這個交際工具，培養運用漢語進行交際的能力。因此，語言課首先是技能課、工具課。
語言學是研究語言的性質和規律的科學，語言學的教學則是教授有關語言的理論知識以及有關語言的研究方法。語言學的課程主要是知識課、理論課。語言教學中當然也包括一定的語言知識和語言規律教學，但教知識和規律也爲培養運用語言進行交際的能力服務的。
⑵、對外漢語教學是第二語言教學。這一性質使其不同於第一語言教學。（P20）
第一語言的語文教學是在已經教好地掌握了母語聽說讀寫基本技能，具備熟練的交際能力基礎上進行，主要是培養學生的思想品德、情感品質、文學修養和審美能力。
第二語言教學往往是從零開始，以基礎階段爲重點，帶有短期、速成、集中、強化的特點，必須強調把知識轉化爲技能，以技能訓練爲中心，以培養運用目的語進行交際的能力爲目標。文化與文學、審美等的教學只能在目的語達到一定水平上才能進行。
⑶、對外漢語教學是漢語作爲第二語言的教學。（P20）
漢語作爲第二語言的教學，一方面受到第二語言教學普遍教學規律的制約，同時漢語教學本身又有特殊的規律，不同於俄語、英語、日語等其他第二語言的教學。漢語屬於漢藏語系，與世界上其他語言譜系距離較遠，對大多數人來說很陌生；漢語所體現的文化與其他民族差異很大；目前漢語教學在國外還不普及，屬於“非普遍教授語言”等。
⑷、對外漢語教學是對外國人進行的漢語作爲第二語言的教學。不同於我國少數民族的漢語作爲第二語言的教學。
2、對外漢語教學的特點（P21）
①、以培養漢語交際能力爲目標
②、以技能訓練爲中心，將語言知識轉化爲技能
③、以基礎階段爲重點
④、以語言對比爲基礎，找出難點、重點，進行分析和糾錯。
⑤、與文化因素緊密結合
⑥、集中、強化的教學，課程集中、課時密集、內容多、速度快，班級規模小。
二、對外漢語教學的學科特點
1、對外漢語教育是專門的學科
Ø 所謂專門的學科，就是指它有專門的研究對象、研究任務和研究視角。
Ø 研究對象：漢語作爲第二語言的教育對象、教育原理和教育方法，並以對外漢語教學爲中心，研究漢語作爲第二語言教學的全過程及整個教學系統中各種內部和外部因素及其相互作用。
Ø 研究任務：揭示漢語作爲第二語言的教育規律和教學規律，以指導教育實踐和教學實踐，解決實際中提出的各種問題，從而提高教學效率，更好地實現教育目標。
Ø 研究視角：語言學、教育學、心理學及這幾方面綜合的獨特視角。
2、對外漢語教育是綜合的學科（P24）
Ø 它綜合了多種學科的理論成果，研究本學科所面臨的特殊課題，從而形成並逐步完善自身的學科理論。
Ø 哲學在宏觀上、方向上爲各學科提供理論基礎和方法論。
Ø 數學的量化研究運用到對外漢語教學。
Ø 社會語言學是社會學與語言學的之間的邊緣學科，於20世紀60年代誕生，從語言與社會的關係角度研究語言，着重對語言使用中變異現象與社會環境之間的相互關係進行研究。社會語言學在很多方面都對第二語言教學都有指導作用。如，對言語交際中言語行爲的研究和會話分析，對言語交際中言語行爲得體性所要求的社會規範、交際策略和語用規則的研究，尤其是社會語言學突破傳統語言學單純對語言內部結構關係的靜止描寫與分析，重視語言的社會功能和交際作用則從宏觀上對對外漢語教學產生了巨大影響。
3、對外漢語教育是應用的學科（P26）
對外漢語教育的學科任務，決定了這是一門理論與實踐緊密結合，具有極強實踐性的應用學科。對外漢語的研究課題是從教育實踐中產生，研究成果或提出的理論應能直接指導實踐並得到實踐的檢驗，在解決問題的過程中，其理論體系不斷得到修正、充實和發展。
第四節 對外漢語教育的學科定位與爭論
一、“小兒科”論（P27）
二、“對外漢語文化教學學科”論（P28）
20世紀80年代後期至90年代初，對外漢語教學界進行過一場語言與文化，語言教學與文化教學關係問題的熱烈爭論。最終確定對外漢語教學作爲第二語言教學的學科性質。目前全世界所進行的漢語作爲第二語言的教學，絕大部分都是基礎階段的教學。
三、“應用語言學學科”論（P31、32）
今天把第二語言教學歸於語言學、應用語言學範疇，或直接稱之爲應用語言學是不恰當的。
1、第二語言教學所“應用”的理論不僅僅是語言學，還有心理學、教育學、文化學、社會學。
2、語言學與語言教學之間的關係絕不僅僅是“應用”。
Ø 美國斯波爾斯基：“語言學關於語言本質的研究對語言教學有啓示作用；所謂‘應用’僅僅指語言學對語言事實的描寫可以爲教學語法等提供資料”（1970）
Ø 美國語言學家塞林克：“不能把第二語言教材或教學方法放在語言學的基礎上”
Ø 英國科德：“理論語言學同語言教學之間的關係是間接的，語言學理論和在課堂教學中實際應用的教材之間的關係也是間接的，僅僅依靠語言學理論是不可能爲教學大綱內容的選擇、安排和陳述提出一個標準的。”
3、“應用語言學”這一名稱非常籠統，不能明確地表示出本學科的內容。
這一名稱過分強調“應用”，忽視了它作爲一門專門學科所具有的理論性。把應用語言學與語言教學等同也模糊了應用語言學的概念，縮小了它的範疇。
4、最爲重要的是，今天的語言教學已經逐漸擺脫了純語言教學的路子，更多地借鑑心理學、教育學、社會學的理論和方法，轉向對學習者的語言習得過程和規律的研究和學習者個體因素的研究，
四、學科定位——語言教育學科（P34）
對外漢語教育的學科性質是漢語作爲第二語言的教育，應當定位於語言教育學科。它是語言教育學科下的第二語言教育的分支學科。
第二章 漢語作爲第二語言的教學的發展與現狀
第一節 我國對外漢語教學的發展回顧（P37）
一 開創對外漢語教學事業
1、初創階段（1950——1961）
2、鞏固階段（1962——1966）
3、恢復階段（1972——1977）
二 確立對外漢語教育學科（P44）
1、構建學科理論框架階段（80年代）
2、深化學科理論研究階段（90年代）
第二節 我國對外漢語教學的發展現狀
一 國家和民族事業
二 學科地位
三 學科教育體系和課程體系
四 學科理論體系
五 教師隊伍建設
第三節 世界漢語教學的發展特點（P56）
一 新世紀語言教育的重要性
1、語言教育的重要作用
2、漢語作爲第二語言教育的重要性
二 世界漢語教學的發展特點
1、對外漢語教學與世界漢語教學的關係
2、世界漢語教學的現狀與特點
第三章 對外漢語教學的語言學基礎和教育學基礎
第一節 對外漢語教學的語言學基礎（一）
理論語言學和具體語言學都對對外漢語教學的理論研究和教學實踐有着很大的指導作用。
理論語言學從語言本質的認識，即語言觀的角度，給語言教學的宏觀指導，影響到對語言教學的性質、目標、原則和方法的認識，從而成爲不同教學法流派的基礎。
具體語言學對語言事實的描寫和語言規律的揭示，從微觀上給語言教學以啓示，不僅影響到語言教學的內容和方法也影響到總體設計、教材編寫、課堂教學和測試評估等各個教學活動環節。
語言學的分支學科，如對比語言學、話語語言學、語用學對對外漢語教學都有重大影響。
一 語言的基本特徵與對外漢語教學
1、語言是一種符號系統（P67）
Ø 語言是符號系統，這是語言的本質特徵。符號是用來代替客觀事物的，有形式和意義兩個方面。語言的物質形式是聲音，語言符號是聲音和意義的集合體。
Ø 符號的形式與意義的結合是任意的，沒有什麼必然聯繫；語言中的音和義的關係也是約定俗成的，由社會習慣所定。語言符號一經社會“約定”，就有強制性，社會成員必須遵守，任何人都不能隨便變更。語言系統又是分層次的結構，由作爲備用單位，用來構成符號形式的音位和作爲使用單位的音譯結合的符號——語素及符號序列——詞、句子等層次構成，這就形成了語言大系統下面的語音、詞彙、語法、語義等分支系統。以語義系統爲核心，各分支系統既各自獨立，又相互依賴，緊密聯繫。語言系統依照組合規則和聚合規則關係來組織和運作。
Ø 啓示：A學習一種語言要重視意義。掌握音義聯繫，遵守約定俗成的社會規則。
B學習一種語言要掌握語言系統和分支系統。如漢語的語音、詞彙、語法和漢字。
C聲音是語言的物質外殼，語言本質上是口頭的，文字是第二性的。語言學習和教學應從聽、說開始，
首先着眼於口頭語言。
2、語言存在於言語之中（P67）
根據瑞士語言學家索緒爾對語言的言語的區分，語言是對言語的抽象和概括，常常指作爲社會慣例的語音、詞彙、語法的規則系統；言語是語言的表現形式，也可以說是個人對語言在特定環境中的運用，即運用語言的詞彙和語法手段組成具體的話語。
Ø 啓示：注意言語和語言、言語層次的教學與語言層次的教學的統一。
A對外漢語教學必須以言語爲對象，從言語入手，只有通過言語才能學會語言。教學中首先要抓聽說讀
寫言語技能的訓練以培養交際能力。
B從言語中接觸到的大量語言事實，應總結歸納成一定的語言規則，讓學習者自覺掌握。注重系統的語音、
詞彙、語法教學。
3、語言有生成性
Ø 語言有極大的生成性，可以用有限的規則生成無限的表達意義的語言形式。
由音位到語素到詞到句子，層級遞增。
Ø 啓示：A教學目的是培養學生創造性地運用漢語的能力。
B教學方法要着重引導學生掌握並靈活運用語言規則。
4、語言是人類最重要的交際工具
語言交際是交際雙方通過口頭或書面的言語活動進行表達和理解。表達往往採用讀和寫，理解往往採用聽和讀的方式。
Ø 啓示：A對外漢語教學的根本目的是爲了讓學習者掌握運用漢語進行交際的能力。
B語言課要充分體現工具、技能課的特點。把知識轉化爲技能並形成交際能力。
5、語言是人類的思維工具
Ø 思維是人的大腦對客觀世界進行認識活動的過程，可以分爲技術思維、形象思維和概念思維。
Ø 人類的主要思維活動——概念思維必須藉助於語言，通過概念、判斷、推理等形式來進行。思維過程必須通過語言來實現，思維結果必須通過語言來固定、完善並保存、傳播。人類的思維方式、思維規律必須在語言中反映出來；語言的結構特點也在一定程度上影響到思維的方式和習慣。
Ø 不同民族的思維能力一樣，只是思維方式既有共同一面也有相異一面。共同之處使得可以相互理解；差異處會在交際中會產生一定的障礙。應驗包含着一個民族獨特的思維方式。
Ø 啓示：A要學好目的語，必須瞭解目的語民族獨特的思維方式。教學中通過各種渠道介紹漢民族的思維方式。
B培養學生運用目的語進行思維的能力，課堂中儘量用漢語進行教學，學生用漢語進行理解和表達。
6、語言產生於特定的社團並體現該社團的文化
Ø 世界上語言有5000多重，各種語言間有一定的“普遍特徵”，但是不存在全人類共同使用的語言。
Ø 語言大體上是按民族來分劃分的，不同民族有不同民族的生活環境、不同的社會文化背景和不同的思維方式。這就形成了語言不同的特點。語言離不開民族或社團的文化。
Ø 語言是文化的一部分，受文化的影響並反應文化，成爲文化的載體。理解語言必須瞭解該語言的所反映的文化；理解文化必須瞭解負載該文化的語言。運用第二語言進行交際是一種跨文化的交際，必須遵守該語言的社會文化規約和社會習慣。
Ø 啓示：教學不能脫離漢語所體現的中國文化，緊密結合與語言相關的文化的因素。
7、語言是人類獨有的，只有人類才具備學習和運用語言的特殊生理基礎
Ø 啓示：A語言是可以學會的。
B成功的第二語言教學必須考慮到學習者的生理和心理因素。
C第二語言學習具有普遍性質，研究第二語言學習的過程和規律，指導教學。
二 語言學的發展與第二語言教學
19世紀以前語言學附屬於哲學、語文學等學科。未能成爲一門獨立的學科。直到19世紀初歷史語言學興起，把語言作爲專門的研究對象，語言才成爲一門獨立的學科。語言學一個多世紀的發展中出現了四個主要思潮代表了語言學發展的四個階段：歷史比較語言學、結構主義語言學、轉換生成語法和功能主義語言學。
1、歷史比較語言學（P72）
Ø 歷史比較語言學出現於18世紀末、19世紀初，中心在德國。
Ø 該學派採用歷史比較的方法，通過語音和詞形的比較研究語言的發展和演變，發現了語言之間的親緣關係並建立了語言的譜系分類。
Ø 主要研究印歐語系各種語言在不同時期結構上的相同點，尋扎其相同的來源。最初是英國學者瓊斯（W.Jones）與1786年提出，印度的梵語與歐洲的拉丁語、希臘語和日耳曼語等有共同的來源。揭開了歷史比較語言學的序幕。
Ø 歷史比較語言學奠基人爲：丹麥語言學家拉斯克（R.Rssk）、德國語言學家格里姆（J.Grimm）和葆樸（F.Bopp）。
Ø 19世紀中期德國學者施來赫爾（A.Schleicher）提出了語言的“譜系樹”理論，並畫出了印歐系譜系樹形圖。到19世紀下半葉出現“新語法學派”，主張研究個人語言的特點。
Ø 德國學者洪堡特（W.Humboldt）就語言的本質、語言與思維的關係、語言與民族精神以及語言類型學等問題提出了新的見解，被成爲普通語言學的奠基人。
Ø 侷限：強調了語言的歷史比較，忽視了語言的共時研究；孤立地研究語言單位，缺乏對語言系統性的研究。
2、結構主義語言學（P73）
Ø 1906——1911，瑞士語言學家索緒爾在日內瓦大學講授普通語言學，1916年由他的學生整理出版了他的講稿《普通語言學教程》。索緒爾被公認爲現代語言學的奠基人。
Ø 語言理論的核心是：①語言是符號系統，這一系統由很多小系統組成；
②符號由“能指”：（形式）和“所指”（概念）兩部分構成，這兩部分的關係是任意的，一旦
形成以後又具有約定性。
③符號系統內部語言單位之間存在“組合關係”和“聚合關係”。
④區分了“語言”和“言語”，區分了“內部語言學”（語言本身的結構）和“外部語言學”（語言
與社會、民族、文化、政治等的關係）
⑤提出區分“歷時語言學”（研究語言在不同時期演變的“動態語言學”）和“共時語言學”（研
究語言在某一時期的狀態的“靜態語言學”），主張對語言進行共時研究。
Ø 20世紀前半葉，歐洲出現了結構主義思潮，30年代出現三學派：
A強調語言符號功能的布拉格功能語言學派；
B強調語言符號間各種關係的哥本哈根語符學派
C強調共時描寫語言事實的美國描寫語言學派（影響最大），創始人爲美國人類學家鮑阿斯（F.Boas）、人類語言學家薩丕爾（E.Sapir）和布隆菲爾德（L.Bloomfield）。美國描寫語言學派主張用共時研究的方法，通過可以觀察到的語言材料科學地、客觀地描寫語言的內部結構，揭示系統內部的關係。布隆菲爾德還受當時盛行的行爲主義心理學的影響。
Ø 後期又出現了倫敦功能結構主義語言學派和莫斯科控制結構語言學派。
貢獻：對語言的結構系統進行了全面、深入的描寫，並形成了一套完整的結構分析和結構描寫方法。
侷限：只集中於語言形式、結構的分析，忽視對語言意義的研究。
3、轉換生成語法（P74）
Ø 1957年美國麻省理工學院喬姆斯基（N.Chomsky）的《句法結構》出版。標誌轉換生成語法學派誕生。
Ø 喬在語言研究的對象和研究目的上猛烈抨擊結構主義語言學，認爲傳統語言學和結構主義語言學都不能回答“語言是什麼”這一根本問題，不能解釋語言是如何爲人所掌握的，反對結構主義語言學只以人們的實際話語爲對象，以語言的描寫和分析爲目的。
Ø 他提出區分“語言能力”——人們內化了的語言規則體系和“語言表現”——語言能力的實際運用，即人們實際說出來的話。認爲語言表現不能全面反應語言能力，只就有限的話語進行結構分析不能揭示語言的本質，無法解釋人類語言的創造性特徵。語言學需要研究的是能使人掌握語言的規則體系，說出無限話語的人類的認知結構中的語言能力，提出“語言習得機制”、“普遍語法”的假說和“深層機構”、“表層結構”的理論。把語言學的觸角伸向人類認知領域，探討語言的心理過程。
4、功能主義語言學（P75）
Ø 60年代末、70年代功能主義語言學興起，標誌語言研究重點由語言形式轉向語言功能。
Ø 代表人物有英國的韓禮德（M.A.K.Halliday）、法國的馬丁內（A.Martinet）等，中心在歐洲。
Ø 倫敦功能學派的弗斯（J.R.Firth）認爲語言的本質是意義——語言環境中的意義，語義是語言研究的中心，主張從社會的角度去觀察、研究語言，強調語言的社會性，語言的本質功能是社會交際功能。
Ø 韓禮德建立了系統—功能語法理論，以“系統語法”爲框架論述語言功能。
第二節 對外漢語教學的語言學基礎（二）
一 功能主義語言學與對外漢語教學
1、語言能力和交際能力（P77）
Ø 喬姆斯基在60年代提出“語言能力”的概念，並區分“語言能力”和“語言表現”。
l 語言能力：是指人們所具有的語言知識，是一種內化了的包括語音、詞彙、語法等的語言規則體系。
l 根據轉換生成語言理論，一個人的語言能力主要表現在：
能正確組合聲音和語素；能區分是否合乎語法的句子；能區分結構相同或相似但意義不同的句子；能區分結構不同但意義相同或相近的句子；能區分同一結構的歧義；能區分句子中的語法關係；而最根本之處則是能運用這一有限的規則體系創造出無限的句子。
l “語言能力”主要是與語言形式結構有關，實際上是一種高度抽象的語法能力，是一種脫離外部語言環境的、人的內部心理機制。
Ø 社會語言學家海姆斯（D.H.Hymes）在60年代提出不同看法，認爲一個人的語言能力不僅指能夠說出合乎語法的句子，還包括在一定的語言環境中恰當地使用語言的能力，也就是在不同的場合、地點對不同的人進行成功交際的能力，首次提出“交際能力”的概念：即運用語言進行社會交往的能力，包括傳遞信息、交流思想、表達感情。他還進一步提出交際能力的四個特徵：語法性、可接受性、得體性、現實性。
Ø 美國語言學家卡納爾（M.Canale）等，於1983年提出交際能力的四個方面：（P78）
①、語法能力—指對語言規則系統的掌握，掌握聽說讀寫技能，造出合乎語法的句子。
②、社會語言能力—指掌握語用規則，在真實的環境中得體地運用語言的能力
③、話語能力—運用話語進行連貫表達的能力。
④、策略能力—交際中根據發生的情況，策略地處里語言的能力。
Ø 交際能力既包括語言能力也包括語言的運用能力，不僅要求掌握語言的規則，也要求掌握語言的運用規則。除了語言知識外，還涉及社會、文化、心理等多方面的因素和知識，是多層次的複雜知識和技能體系。
Ø 對對外漢語教學的意義：教學目標是培養運用漢語進行交際的能力；第二語言學習過程是創造性的認知過程，充分發揮學習者的認知能力；語言交際能力同時也是評估語言學習效果的標準。
2、語言形式和語言功能（P78）
Ø 語言形式：通常指語音、語法、詞彙等語言的結構體系，也稱語言結構。
Ø 語言功能：指語言發揮的作用，用語言做事，或者說用語言完成交際任務。
Ø 形式主義語言學所涉及到的功能是指結構功能和語法功能。隨着社會語言學的興起，強調語言作爲交際工具的職能，人們更重視語言的交際功能。
Ø 韓禮德認爲兒童語言發展中的七種功能：
①、工具功能—用語言表達願望、要求
②、控制功能—用語言支配或控制別人的行爲
③、交往功能—用語言與別人交際
④、表達個體的功能—用語言表達自己的個性、感情，發現自我
⑤、啓發功能—用語言詢問以認識周圍世界
⑥、想象功能—用語言創造自己想象中的世界
⑦、信息功能—用語言傳遞信息（掌握最晚）
Ø 韓禮德把成人的語言功能歸納爲三種：
①觀念功能—表達主觀經驗和客觀經驗
②交際功能—表達社會關係和私人關係
③話語功能—使語言的組成部分連貫銜接
3、話語分析和會話分析（P79）
Ø 話語：是在交際過程中一定語境下表示完整語義的自然語言，是由結構銜接、語義連貫、排列符合邏輯來表達某個主題的連續的句子所構成的語言整體。話語從形式上看通常是大於句子的語言單位，可能是句組、段落甚至篇章，也可能只是一個句子，一個短語甚至一個詞。話語包括口語和書面語。
Ø “話語分析”也稱“語篇分析”是對話語的結構與功能的分析。美國學者哈里斯（Z.Harris）於1952年最早提出這一術語，現已發展成爲新的邊緣學科“話語語言學”。主要研究句子間的結構銜接、語義連貫、句際關係、話語結構、會話分析、篇章結構、話語與語境、話語與信息等。由於話語是口頭表達的一種常見形式，對日常會話的結構與規律進行分析的“會話分析”已成爲話語分析重要的組成部分。70年代美國社會語言學家薩克斯(H.Sacks)提出會話的特點是“話題輪換”（“話論”“比鄰應對”“插入序列”“分叉序列”“預示序列”“開頭序列”“結束序列”
Ø 話語分析對對外漢語教學的現實意義：培養學生交際能力必須加強連貫表達的能力，培養話語能力等。（P81）
4、言語行爲理論和會話含義理論
Ø 50年代末英國哲學家奧斯汀提出“言語行爲”理論。他指出語言不僅是描寫、陳述和說明客觀世界，提供信息，而且人們說出話語也是一種行爲。奧斯汀(J.Austin)認爲人們所說出的話語能同時進行三種行爲，即言內行爲、言外行爲和言後行爲。對“會話含義”的研究實際上是對會話中說話者言外之意的研究。
Ø 60年代中期，美國哲學家格賴斯(H.P.Grice)提出了“會話含義”理論，他認爲會話能順利地進行需要雙方互相配合，共同遵守一些基本規則。他提出合作原則：
1、質的準則——所說的話要真實
2、量的準則——所說的話要包含交談目的所需要的信息
3、關係準則——所說的話必須是有關的、切題的
4、方式準則——所說的話要清楚、有條理、簡練，避免晦澀。
會話含義是指會話中說話者因違反“合作原則”而產生的言外之意。
Ø 英國學者利奇(G.Leech)提出了“禮貌原則”：得體、慷慨、讚譽、謙遜、一致、同情準則。
二 漢語的特點與對外漢語教學
1、漢語作爲第二語言學習的有利因素
Ø 語法方面：漢語最大的特點是沒有嚴格意義上的形態變化，名詞不變格，動詞不用按人稱、性、數、格、時、態來變位。只需要改變詞序，無需添加任何附加成分，形式結構簡明。
Ø 語音方面：漢語只有400多個音節，加上4聲的區別，一共也只有1300多個音節，而且漢語聲、韻、調的音節組成，聲調變化都有較嚴格的規律。
Ø 詞彙方面：詞彙結構以詞根複合法爲主，由大多數能獨立成詞的單音節語素結合而成，詞義與語素義有關。漢語構詞法靈活。詞、短語、句子構造規則基本一致。
2、漢語作爲第二語言學習的難點
Ø 語法方面：漢語重“意”而不重“形”，以意合爲主，隱形語法關係豐富，表意靈活。語序和虛詞是表達語法關係的主要手段；詞類具有多功能性；雙音節化的傾向影響到語法形式；句法結構中鬆散的主謂結構和大量的述補結構，還有像“把”字句、“被”字句等特殊句式。
Ø 語音方面：最大難點在於聲調。漢語聲調有區別意義的作用。漢語還有幾組送氣與不送氣的輔音區別。
Ø 詞彙方面：有大量的同義詞和近義詞，還有豐富的量詞和語氣詞，大量的固定四字成語，古語詞。
Ø 漢字：漢字是學習漢語最大的困難所在。難認、難記、難寫。
第三節 對外漢語教學的教育學基礎
對外漢語教學是一項非常特殊的教學活動。原因如下：
1、第二語言教學所教的是一種新的代碼，需要掌握一定的知識，但更爲重要的是要培養一種新的能力。學習中還受第一語言的干擾
2、第二語言學習場所遠遠超出教育學所關注的學校，而是整個社會，特別是使用該語言的社會環境。
3、本學科所要求達到的教學效果，即對目的語掌握的熟練程度也超出一般要求。
4、檢驗語言學習成功與失敗的標準——在交際中能否運用，也比其他學科更清楚。
一 教育的作用與教育的目的
Ø 廣義的教育：指一切能增進人們的知識、技能，增強人們的體質和影響人們的思想意識和道德品質活動。
Ø 狹義的教育：即社會通過學校對受教育者的身心進行有目的、有計劃、有組織、有系統的影響和培養的活動。
1、教育的作用
對社會來說，在於傳授前人所總結出來的知識、技能和爲一定社會所需要的思想意識、道德規範、使社會得以延續和發展；對個人來說，在於提高認識世界和改造世界的知識和能力，健全人的個性，使人類自身多樣化發展的需要得以滿足。
2、教育的目的
教育的目的是爲社會培養人才，而科學的教育所培養的人才應該是德智體美全面發展的。
Ø 德育：指思想品德的教育，包括政治立場、世界觀和道德品質的教育。
Ø 智育：是指傳授系統的文化科學知識，發展智力，培養能力。
Ø 智力包括：觀察力、注意力、記憶力、思維力、想象力、創造力等
Ø 能力包括：自學能力、分析和解決問題能力、科學研究能力、創新能力、組織管理能力、口頭和書面表達能力
以及人際交往能力。
Ø 體育：增強學生的身體素質，提高健康水平。
Ø 美育：增強學生感受、鑑賞、表現和創造美的情感與能力，並陶冶學生的高尚情操。
二 教學過程與教學原則
1、教學和教學論
Ø 教學：是由教師與學生共同參與的有組織、有計劃地傳授與學習系統的文化科學知識和技能，並使學生身心獲得發展，形成一定的思想品德的教育活動。
Ø 對教學活動規律的研究稱爲教學論
2、教學過程的本質特徵（P90）
A教學過程中，學生不是真實接觸客觀事物，而是通過書本和課堂接受前人總結的實踐經驗，形成基本認識，然後再運用到實踐中去。
B在教學過程中，學生的認識活動是在教師的引導下進行的。
C在教學過程中，學生的認識過程不只是知識技能掌握的過程，而且是德智體美全面發展的過程。
D作爲教學過程中學生的認識活動，不是學生自發的、主動的要求，而是在教師和課本影響下進行的。
3、教學過程的模式
Ø 傳授式：即在教師指導下系統地傳授書本知識的模式。代表人物—誇美紐斯（J.A.Comenius）。
Ø 活動式：即在教師輔導下，學生通過活動自己進行探究性學習的模式。代表人物——杜威(J.Deewey)。
Ø 發現式：即既主張學生學習最新、系統的、有嚴格邏輯結構的科學知識，同時又要求學生通過自己的活動去發現知識，總結規律。代表人物——美國，布魯納(J.S.Bruner)
Ø 發展式：認爲教育的過程不只是智育的過程，而是促進人的身心全面發展的過程。代表人物——前蘇聯，贊科夫。
Ø 上述教學過程的模式給我們的啓示：（P93）
A應當提倡教學模式的多樣化。不同教學模式適應不同的教育階段。不同課程也應有不同的模式。
B要強調辯證法，防止片面性和絕對化。要吸取各派之長，克服其侷限性。
4、教學原則
教學原則是從一定的教育和教學目的出發，在教學實踐的基礎上，根據對教學過程客觀規律的認識而制定的指導教學工作的基本要求。
① 科學性與思想性相結合的原則
②知識傳授與智能發展相結合的原則
③理論聯繫實際與理論知識爲主導相結合的原則
④教師的主導作用與學生主動性、自覺性相結合的原則
⑤統一的培養要求與因材施教相結合的原則
⑥系統性與循序漸進相結合的原則
⑦直觀性原則 ⑧鞏固性原則 ⑨量力性原則
三 教學內容與教學法
1、教學內容與課程論
Ø 廣義的課程：指學校爲學習者所提供的一切教育內容及其進程安排的總和。
狹義的課程：指專門某一門教學的科目。
Ø 課程論：對課程體系和內容、結構及其安排的規律的研究
Ø 影響最大的課程論：
l 學科課程論 這是一種以學科的知識體系爲中心的課程理論，強調以各門學科知識固有的邏輯體系來組織課程。缺點是對社會生活實際和學生的興趣、需要及接受能力考慮不多。（希臘的誇美紐斯和德國的赫爾巴特代表）
l 活動課程論 這是一種以經驗爲中心的課程理論，強調學生的生活經驗中包含了各方面的知識，課程的安排應與生活經驗的發展順序相一致。缺點是對學科知識本身的邏輯體系和邏輯順序主義不夠，不利於學生掌握系統的知識，代表人物是杜威。
Ø 現在的課程結構一般既有學科知識課程，也有如見習、實習、社會實踐等活動課程。
2、 教學方法（P98）
Ø 教學方法：指爲完成一定的教學任務在教學活動中所採用的方法。
Ø 影響教學方法的因素： A教學理論以及學習理論的發展 B教學手段不斷地改進 C課程的改革
Ø 教學方法的指導思想：A啓發式 B多種教學法結合
Ø 主要教學方法： A以語言講授爲主的教學方法 B以觀察爲主的教學方法
C以訓練爲主的教學方法 D以陶冶爲主的教學方法
