本科英文論文

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【摘要】翻譯實踐中要獲得對原文的正確理解離不開對原文進行透徹地句子分析，包括語法結構分析和語用範疇內的實義切分。譯者只有把這兩種分析方法有機結合起來，深入分析英漢兩種語言的句子結構特點，才能獲得正確理解和流暢表達，從而使譯文達到“忠實、通順”的翻譯標準。

論文關鍵詞：語法結構分析,實義切分法,主位結構

　　翻譯過程主要包括原文的理解與譯文的表達。由於英漢兩種語言在語法、修辭、句子結構以及行文習慣方面差異懸殊，因此要獲得對原文的正確理解和流暢表達，譯者要善於用符合譯語特點的表達方式來表現原作內容，這就要求譯者在翻譯過程中能夠對英漢兩種語言進行正確地句子結構分析。

　　一、翻譯過程中語法範疇內句子分析的必要性

　　語法範疇內的句子分析主要是指通過劃分句子成分，分清句子內部及句子之間的結構關係，直接反映出句子成分之間的邏輯關係，因而有助於對原文意義形成正確的理解和充分的表達。

　　(一)掌握語法範疇內句子分析有助於對原文句式形成正確的理解

　　李運興(1998)指出，在翻譯過程中，運用語法知識對原文句子結構進行語法分析，是原文理解過程的重要組成部分。[1]一般來講，由於學習外語比母語習得更倚重於語法體系，故譯者頭腦中，外語語法呈顯性而母語語法是隱性的，這就使語法在原文理解過程中顯得尤為重要。語法結構分析有助於正確理解句子內部的邏輯聯繫，明確主次關係，形成對句子深層語意的正確理解。例：

　　How well the predictions will be validated by later performance depends upon the amount，reliability，and appropriateness of the information used and on the skill and wisdom with which it is always interpreted.

　　這是一個帶主語從句的複合句，基本框架為“what depends upon…and on…”此句主語是How well引導的主語從句，謂語為depends upon…and on…這兩個並列成分。句中amount，reliability and appropriateness是upon的賓語，used修飾information;而 skill and wisdom是on的賓語，由with which從句來修飾。通過從整體到局部的分析之後，全句的主次關係理順了，句意便清晰了。

　　試譯：這些預測在多大程度上為後來的表現所證實，這既取決於所採用信息的數量、可靠性和適宜性，也取決於解釋此信息的技能和才智。

　　轉換生成語法認為每個句子都有它的表層結構和深層結構，句子的意義主要是從深層結構上獲得。Eugene Nida(1975)指出，資深譯者往往不會為錯綜複雜的句子表層結構所迷惑，他會透過表層結構看到句子的深層意義。[2]由此，奈達提出了核心句和句型轉換的概念來克服句法的障礙。例：

　　But there is something I must say to my people who stand on the warm threshold which leads into the palace of justice.

　　面對如此複雜的英文句法結構，利用核心句的概念可以將其分解為以下六個小句：①There is something;②I must say something (to my people);③My people stand (on the warm threshold);④The threshold is warm;⑤The threshold leads (into the palace);⑥The palace is of justice.這種簡單的核心句是人類各種語言基本上都可以接受的句型。接下來譯者的任務還要重建譯入語的表層結構，即按照中文的表達習慣，將數個簡單句自然銜接起來。本句試譯為：

　　但是，對於站在通向正義之宮艱險門檻上的人們，有一些話我必須要説。

　　(二)掌握語法範疇內句子分析有助於對原文句式進行充分表達

　　漢英兩種語言的句法結構、表達方式同樣具有通性，尤其是在句子類型的劃分上，但“英語高度形式化、邏輯化，句法結構嚴謹完備，並以動詞為核心，重分析輕意合;而漢語則不注重形式，句法結構不必完備，動詞的作用沒有英語重那麼突出，重意合輕分析”(賈玉新，1997)[3]，兩種語言句法差異懸殊。因此，熟練掌握語法結構分析，有利於譯者充分理解句子格局，歸納漢英兩種語言的句型系統，從而依據不同句型特點，總結出相宜的翻譯技巧。在翻譯的理解階段，葉子南(2001)提出的“解包袱法”對譯者就大有幫助[4]。利用這種方法來分析原文，便於理清詞與詞之間的深層語義關係，在翻譯的表達階段，譯者就會有較大的自由。例：

　　The so-called critics are only generically mentioned, but not individually mentioned.

　　怎樣解讀本句中“副詞+動詞”這一語法關係是實現該句準確翻譯的關鍵。本句可解讀為When (the media) mention critics, they only mention them as a whole rather than their individual names。這樣譯者就避免了副詞修飾動詞這個修飾方法，根據句意，可以表達為：

　　那些所謂的批評者，傳媒提到他們時總是泛泛而指，從來不指名道姓。

　　不可否認，語法結構分析應用於翻譯中，有助於理清語言本身的結構層次，形成對語言單位意義的理解，這對於譯者正確理解和熟練運用漢英兩種語言，培養譯者語法意識和慣用法意識是大有益處的;但同時也不應忽視它的侷限性：這種孤立靜態的語法分析法應用於翻譯實踐時有時會脱離具體的語言、情景和文化語境，僅僅侷限於語言層面上，從而忽視了語言的交際功能，不利於形成連貫的語篇。因此，要使原文語篇中的各個句子在譯文中從意義和邏輯上都能有效地傳達信息，保證譯文語篇的連貫性，還需要在語用範疇內即從交際功能角度進行句子分析。

　　二、翻譯過程中語用範疇內句子分析的必要性

　　語用範疇內的句子分析主要是應用布拉格學派創始人馬泰休斯所提出的實義切分法。這是一種功能-意義分析法，它“從句子的交際功能角度來分析句子的結構，將一個句子劃分為兩個語義組成部分，即主位和述位，以此來研究語句信息分佈情況。主位是敍述的出發點，談話的主題，通常傳遞交際雙方已經熟悉或有所聞的內容，即已知信息;述位則是對主位的敍述、描寫和説明，是敍述的核心內容，通常傳達受話者未知的內容，即新信息，具有較強的交際動力。”(黃國文，1988)[5]主位和述位共同構成了主位結構。主位結構把語言和語言使用者之間的關係看成是動態的，它關注的是信息如何組織分佈以及如何隨着講話者的側重對象不同而變化。翻譯實踐中主位的選擇不但要考慮主位在文本整體構成中的作用，而且也體現了敍述者所選擇的信息傳遞模式。

(一)翻譯過程中保留原文的主位結構以傳達作者的語用意圖

　　當原文中的主位帶有某種人物情感色彩或特定語用效果的側重意義時，應首先考慮原文主位繼續在譯文中充當主位，以便在譯文中準確傳達原文主位所藴含的特定含義。例：

　　Rose: Paris? You took it around for poor…well, a person of limited greens…

　　Jack: A poor guy(主位), you can say.(《泰坦尼克號》)

　　原譯：露絲：巴黎?去那遊玩，對一個窮……，啊，資金有限的人。

　　傑克：你可以説一個窮人(述位)。(《瘋狂英語》譯文)

　　在這段電影獨白中，當露絲聽到像傑克這樣的窮光蛋曾到巴黎遊玩過時感到很驚訝，差點説出“窮光蛋”這個詞，可很快意識到這個詞可能會傷害傑克的自尊，就改成了“資金有限的人”。而傑克的回答使用了非正常的語序，把“a poor guy”置於主位的位置，既起到了交際動力的作用，又着意表達了傑克對於“窮光蛋”這個稱呼毫不在乎的態度。原譯將其置於述位的位置，顯得傑克對這個稱謂似乎很在意，沒有體現出説話者(傑克)的這種語氣。

　　改譯：露絲：巴黎?去那遊玩，對一個窮……，啊，資金有限的人。

　　傑克：一個窮光蛋(主位)，你就直説吧。

　　(二)在譯文中改變原文的主位結構以保證譯文語篇的連貫性

　　英漢兩種語言的句式結構差異懸殊：英語是主語突出語言，英語中的主位大多與主語是重合的;而漢語則是話題突出語言，主位基本上就是話題。英漢兩種語言都有自己的謀篇方式，因此為實現英漢兩種語言的等效轉換，保證譯文語篇的連貫性，就需要在翻譯過程中重新選擇主位，依照譯入語的主位推進模式來謀篇佈局。例：

　　我的女人最喜歡養雞。她的目的並不在研究遺傳，並不想有甚居積，充其量只是想給孩子們多吃幾個雞蛋罷了。

　　因此之故她總是愛養母雞。每逢母雞要生蛋的時候，她真是歡喜極了，她要多把些糧食給它，又要替它做窩。有時候一時要做兩三個窩。

　　 My wife is very keen on raising chickens. She does this not for studying genetics or making a profit out of it, but merely for collecting more eggs for our kids to eat.

　　 Therefore, she always prefers to raise hens. She will be immensely delighted whenever a hen is laying, giving it additional feed, making it a new roost, etc. Sometimes she finishes making two or three roosts at one go.(張培基，2003)[6]

　　在這兩個語段中，漢語的主位(話題)圍繞者“我的女人”與“雞”進行轉換，形散而意合。“她的目的”，“母雞”這兩個話題並沒有像漢語句子那樣在譯文例充當主位，譯文的語篇以第一句的主位(my wife)為出發點，後面各句均以此句的主位為主位(she)，分別引出不同的述位，從不同的角度對同一個主位加以揭示、闡發，從而使語段顯得連貫自然，符合英語地道的表達。

　　由此可見，主位選擇並不是任意的，而是受前後語句、段落之間甚至整個語篇語境制約的。從篇章結構來看，由於主位擔負着少量信息負荷，有其特定的交際價值，由此便成為語篇的重要構成手段。因此，翻譯實踐中，主位的選擇對譯文語篇的構建、語句的銜接乃至語篇意義的表達都是至關重要的。

　　三、結語

　　要實現翻譯中對原文的準確理解離不開合理地句子分析，這既需要語言表層的語法結構分析，又需要語言深層的交際功能分析。一方面，靜態的語法結構分析有助於正確理解句子內部的邏輯聯繫，明確主次關係;而動態的語用範疇內的句子實義切分則有助於譯者更準確地理解語篇的內容和結構，揣摩原作者的語用意圖，把握文本內在的邏輯關係，從而使譯文句法銜接，語義連貫。另一方面，靜態的語法分析往往脱離具體的語境，造成對原文理解的偏差;動態的實義切分法雖然彌補了語法結構分析的不足，但是英漢語言間的句法結構差異卻不容忽視。因此，在翻譯實踐中這兩種分析方法應當兼顧運用才能使譯文達到“忠實、通順”的翻譯標準。

參考文獻

[1]李運興.英漢語篇翻譯[M].北京：清華大學出版社, 1998.

[2] Nida, Eugene A. Language Structure and Translation.[M] Standford：Standford University Press,1975.

[3]賈玉新.跨文化交際學[M].上海：上海外語教育出版社, 1997.

[4]葉子南.高級英漢翻譯理論與實踐[M].北京：清華大學出版社, 2001.

[5]黃國文.語篇分析概要[M].湖南：湖南教育出版, 1988.

[6]張培基.英譯中國現代散文選(第2輯)(漢英對照)[M].上海：上海外語教育出版社, 2003.

摘要：鑑於目前國內大部分學者對CBI教學法和IMR閲讀模式只聚焦於一個方面，只進行單方面的研究和探討的情況，本研究應用對比方法對兩者在英語專業閲讀課中的結合應用進行了深入的研究。認為兩者的結合應用不但可行而且是必要的，既可以提高教學效率、促進學生閲讀能力的增長，又可以發揮新理論對現實教學活動的指導作用。

論文關鍵詞：英語專業閲讀課,依託式教學法,交互式閲讀模式,結合應用

　　為順應大學英語閲讀教學改革，大批國內知名學者對國外新型教學法進行了研究，其中討論研究比較多的是交互式閲讀模式(interactive model of reading,簡稱IMR)和依託式外語教學(content-based instruction,簡稱CBI)，兩者均可應用在大學英語的閲讀課程教學中。CBI在理論研究方面的代表人物有：常俊躍、戴慶寧、李飛武、呂良環、王蒙、袁平華、俞理明[1-7]。其在實證研究方面的代表人物相對而言較少，有王亦兵、黃巖、承欣紅[8-9]。而IMR在理論研究方面的代表學者有何星、胡庭山、李金豔、姚喜明、潘攀[10-13]。然而令筆者感到遺憾的是，IMR的實證研究性文章據筆者的查證目前還沒有找到一篇。筆者通過研究分析發現：他們所有的討論焦點都只集中在一個方面，只探究一種教學模式或教學方法，要麼探討交互式閲讀模式，要麼探討依託式外語教學，他們通過與傳統教學模式或方法的比較，肯定了其推薦模式或方法的科學性、先進性、可行性。

　　然而，眾所周知，任何事物都存在有兩個方面，新型教學法或教學模式也不例外。每種模式或方法都有其好的一面，同時也有其侷限性。因而把不同的教學模式或方法進行結合使用，可以在很大程度上彌補單種教學法或教學模式的缺陷，儘可能發揮出新型教學理論對現實教學活動的指導作用。在此，筆者對CBI和IMR在英語專業閲讀課上的結合進行嘗試性的探討。

　　一、CBI和IMR概述

　　(一)、CBI概述

　　依託式外語教學(content-based instruction,簡稱CBI)是指將語言教學建基於某個學科或某種主題內容的教學之上，把語言學習與學科知識學習結合起來，在提高學生學科知識和認知能力的同時，促進其語言水平的提高[3]。這一教學理念產生於20世紀60年代在加拿大蒙特利爾開展的“沉浸式”教學實驗(immersion programme)。依託式外語教學的基本原則是將外語作為學習語言的源泉，語言能力的獲得則是理解這些學科信息及內容的“副產品”[14]。Leaver & Stryker歸納了依託式外語教學法的四個顯著特徵：1)以學科知識為核心;2)使用真實的語言材料;3)學習新信息;4)課程設置必須符合不同學生羣體的需要[15]。Kasper(2000)認為CBI的理論基礎是語言學理論和認知學習理論。這兩種理論均強調為二語或外語學習者提供儘可能多的真實的交際場合進行具有挑戰意義的語言材料交互。同時把SLA看成一種綜合性認知行為，其成功之處在於把以往積累的知識和學習策略調動起來[3]。CBI只是一種教學理念而不是教學方法，也沒有單一的模式[16]。常見模式有四種：主題模式(theme-based approach);課程模式(sheltered-content courses);輔助模式(adjunct course);專題模式(language for special purpose)。四種模式中，主題模式依據學生興趣來組織話題進行教學，其餘三種依託主要學科課程或有關技術領域來開展教學。(戴慶寧2004)主題式CBI理論基礎是符號學理論、語言交際功能理論和圖示理論。在圖示理論的指導下，其在選材和主題時注意與學生已有知識和技能銜接，致力於幫助學生建立起語言圖示(Linguistic Schema)、內容圖示(Content Schema)和結構圖示(Formal Schema)[4]。

　　依託式外語教學在國外已有許多成功的範例[7]。國內也有學者建議實施語言與內容相結合的語言教學形式[5][17]。在此方面的實證研究也逐漸增多。其中代表學者有王亦兵、袁平華、俞理明、常俊躍。王亦兵以瀋陽大學外語系02、03年級八個班245名學生為對象，分析了一系列存在的問題、總結並實施了一系列改革方案，展示出了所取得的效果[8-9]。袁平華、俞理明以國內某重點大學二年級149名學生為試驗對象，考察了依託式外語教學模式在我國大學英語教學中的效果[7]。常俊躍把CBI理念在大連外國語學院英語專業閲讀課程上進行了成功的實踐[1]。但在大學英語教學環境下依託式外語教學模式的研究尚處於摸索階段[6][18]。而在英語專業閲讀課中的研究就更少，迄今只有一篇文獻涉及到。該文獻引入了主題式CBI模式並給出了具體實施流程，為英語專業泛讀教學提供了一條新思路[4]。

　　(二)、IMR概述

　　最初由心理學家發起的英語閲讀研究始於 1 9世紀末期。 2 0世紀 6 0年代之前的閲讀理論研究具有明顯的語文學特徵,並由此派生出從文字出發,在以弄懂詞句的基礎上達到對篇章的理解的閲讀教學法。 6 0年代以後,對閲讀本質的研究得到了突飛猛進的發展，並先後誕生了信息加工、心理語言、交互式、圖式理論等閲讀模式[13]。在認知理論的基礎上，研究者們提出了三種閲讀模式，即自下而上bottom-up，自上而下top-down，和交互式閲讀模式(interactive model of reading,簡稱IMR)[11]。

　　自下而上閲讀模式認為閲讀的過程是：詞素被感知為詞的組成部分，詞被感知為句子的組成部分，句子被感知為段落的組成部分[19]。中國學者桂詩春將其定義為：“從最低的層面開始，往上一層面發展，而下一層面的處理不會受到上一層面的影響”[20]。因而，此過程被稱為“材料驅動”或“文本驅動過程”[12]。此模式也被稱作信息加工模式。它把閲讀過程看成一個直線形的過程，即把書面信息直接輸到讀者的大腦，讀者對文章的理解取決於文章所呈現的內容，讀者僅根據書面信息(單詞和句子)來理解文章的意思。照此模式，讀者識別看到的每個字母，然後將它與相應的語音匹配，形成單詞，最後形成意義。這種閲讀法是把重點放在識別和辨認文本中的詞句和語法等表層結構和特徵上。讓讀者通過低級的字母加工發展到高級的詞組、句子以及語義的加工過程，通過對字母、單詞、詞組和語法結構的理解，達到對全文理解的目的。這一模式是以文章為中心而不是以讀者為中心的模式，該模式主導了早期的英語閲讀教學。但這種閲讀模式低估了閲讀者的積極能動性，不利於閲讀者閲讀能力的提高。

　　Goodman提出“心理競猜遊戲”，他認為閲讀過程就是預測、選擇、檢驗、證實等一系列認知活動，有效的閲讀在於用輸入信息中儘可能少的線索做出準確地判斷[21]。自此，自上而下閲讀模式產生了。自上而下閲讀模式認為上層的信息處理會影響下層的信息處理。讀者在閲讀前先對文章的內容提出假設，之後從文中抽樣來檢驗假設，接着再開始下一輪的假設—抽樣—檢驗[4]。由此可見，自上而下閲讀模式就是讓讀者主要通過利用自己已有的語言知識和有關經驗對文章進行認知加工過程，也就是説，理解文章的主題和結構以及作者的意圖等。

此模式也被稱作“語言心理模式”或“概念驅動模式”。 Nuttall將其比為“鳥瞰式視角”[22]。這種閲讀模式有以下四個基本特徵：目的性;選擇性;以理解為基礎;預測性。由於該閲讀模式強調了讀者的積極作用，曾經對閲讀理論和實踐具有重大影響。但這種模式通常過度誇大高端知識與高端技巧，而忽視了像詞彙和語法形式等的快速而準確的識別這些低等技巧。

　　Rumhart1977年發表“論閲讀的相互作用模式”一文後，研究者們發現閲讀過程既不是一種被動的解碼過程，也不是單獨的自上而下的過程。成功的閲讀過程是一種自下而上和自上而下閲讀方式的交互閲讀過程[11]。由此可見，交互式閲讀模式是前述兩種模式信息的綜合加工。此模式認為閲讀中的信息加工模式是從低微技巧和高宏技巧兩個方面同時進行的，即每一階段的知識分析既有來自低級階段，也有來自高級階段的分析。只有當低級階段和高級階段的信息吻合時，才能產生令人滿意的正確理解，否則假設就要重新修改和建立，直至兩種信息完全吻合。之所以説它是交互式的，是因為在任何階段，不管在系統中處於哪個位置，都可以和其他任何階段溝通。為了更好地理解課文，我們需要自上而下和自下而上過程相互作用、相互影響。由於交互式閲讀模式是基於圖示理論，並在前兩種閲讀模式的基礎上發展而來，因而它吸收了兩個模型的優勢，具有更高的包容性、嚴密性和條理性，它強調了篇章的文字顯現，不同層次的語言知識和過程以及各種活動之間的相互關係。因此得到了許多學者的贊同，在閲讀教學中應用較為廣泛。

　　二、CBI和IMR在英語專業閲讀課中結合應用的可行性和必要性探討

　　通過前兩部分的概述，可知CBI和IMR之間有很多相同點和不同點，其相同點使得兩者的結合成為可能，而不同點使得兩者的結合成為必要。

　　(一)、兩者結合應用的可行性

　　CBI和IMR兩者之間存在的相似之處較多，比如發展過程、理論基礎及與圖示理論的聯繫、關注重點、應用範圍、靈活性及要達到的目標等。

　　首先，就發展過程而言，兩者都經歷了由理論到實踐的過程，都摒棄了傳統教學中存在的弊端，凸顯出自身的優勢。CBI教學法最初起源於第二語言教學，用於教授目的語環境中的移民或者留學生，之後在英美國家被廣泛應用到ESP和ESL教學中。20世紀80年代中期，此教學法在國外獲得廣泛的認可，近年來受到我國學者的廣泛關注，並且有了成功的實驗。其原因在於它具有方法內在的靈活性﹑原則的合理性﹑模式的多樣性和潛在的多種優勢。該方法提出的是一種理念，沒有機械刻板地規定出必須使用的教學技巧，教學活動可以是適合於教學的任何活動，因此其他教學方法的很多教學技巧可以和內容依託式教學結合，教學具有很大的包容性。教學內容可以是學科知識課程，可以是知識體系中的任意話題，也可以是有利於學生思考並挑戰學生認知水平的教學材料，或是超越目的語或目的語文化的教學教材。總之，體現出內容主宰教學，因此更能引起學生的興趣，也更有可能促使他們去閲讀，去進行口頭交流，去進行寫作。IMR的發展也經歷了從理論到實踐的過程，由於其建立在自下而上和自上而下兩種模式的基礎上，其包容性、優越性是顯而可見的。

　　其次，從理論基礎來看，兩者有明顯相似之處。CBI的理論基礎是語言學理論和認知學習理論。其中，主題式CBI理論基礎是符號學理論、語言交際功能理論和圖示理論。而IMR的理論基礎也是認知理論和圖示理論。可見兩者與圖示理論的關係非常密切。圖式理論認為，新輸入信息的譯碼、編碼都依賴於人腦中已存在的信息圖式、框架或網絡。輸入信息必須與這些圖式相匹配，才能完成信息處理的系列過程，在閲讀時要正確理解課文必須具備兩個條件：一是讀者需具備與課文相應的圖式，包含語言圖式、內容圖式、結構圖式。二是能成功激活此圖式。並且認為閲讀理解包括所有層次的圖式的協調活動。具體而言，當英語熟練的讀者閲讀課文時，自下而上和自上而下兩種加工是同時發生的，並且發生在所有的認知理解層面上。因此，可以説圖式理論的研究促使採用主題式CBI的教學者在教學中不僅要注意到所選材和主題要與學生已有知識和技能緊密銜接，而且還要幫助學生擴大對相關文化社會背景知識的瞭解。同時圖式理論的研究還促使專家們修正單純的自上而下或自下而上的閲讀模式，從而採納IMR閲讀模式。

　　再次，兩者關注的重點也相同。這可以從兩者與圖示理論的聯繫上推導出，因為兩個都注重對信息內容的獲取，對文化背景知識的瞭解，都強調學生是教與學的中心。

　　第三，從兩者的應用範圍來看。兩者均可被廣泛應用於各種英語教學中，尤其是用於英語閲讀教學中，從而為兩者的結合提供了前提。

　　第四，從兩者的靈活性來看，不管是CBI還是IMR，兩者在實際應用中都必須考慮到各種因素，尤其是學生的實際情況，然後對其加以靈活使用才能取得成功。

　　最後，就其達到的目標來看，兩者追求的目標是一致的。這一點從概述部分的探討可以看出，即：擴大詞彙量，增強語感;恰當使用閲讀技巧，提高閲讀速度、增強理解能力;獲取信息，拓寬文化知識背景;能讀懂英語國家或國內正規出版社出版的各種英語材料和文章，進一步完善知識結構，增強語言運用能力;提高文學修養，培養審美情趣和批判性思維的能力。總之，要讓學生對閲讀真正感興趣，讓教學過程充滿樂趣，能激發學生的思辨能力，最終使其閲讀水平得到真正提高。

　　(二)、兩者結合應用的必要性

　　然而，兩者的差異也很明顯，主要體現在：CBI是一種教學理念或教學法，而IMR屬於一種閲讀模式;CBI更偏重於對學科內容和語言主題的學習，認為閲讀技能的獲得和語言能力的提高則是理解這些學科信息及內容的副產品，而IMR既注重閲讀基本技能的培養、篇章結構的把握，又注重信息的獲取。因而兩者在英語專業閲讀課中結合使用很有必要，其優勢體現如下。

　　首先，兩者的結合使用可改變傳統的閲讀教學模式，從而發揮新理論對實踐的指導作用。據調查，目前我國大部分院校英語專業的英語閲讀課基本上是以閲讀技能訓練為主，通過訓練閲讀技能來提高閲讀技能，教學大都將重點放在目標語言的理解和閲讀速度訓練上。通常的做法是，教師組織學生閲讀規定的文章或書目，課堂上介紹背景知識，講解閲讀技能，組織學生做教材提供的各種練習，提高閲讀技巧。但是，這種延續多年的課型及教學活動面臨巨大挑戰。一些學生對英語閲讀課失去興趣，教學效果和教學期望值存在很大距離。當然造成這種局面的原因多種多樣，比如泛讀課涉及的內容多，且缺乏系統性，同其他非語言專業的教學相比，涉及的話題只能停留在表層，很難進行深層次探討;又比如由於選擇的文章首先關注的是閲讀技能的訓練，內容教學不是教師教學和學生學習的關注的重點，泛讀課所涉及零零散散的知識難以維持學生穩定的學習興趣，難以保持持久的學習動力等等。然而，筆者認為，最重要的還是教師觀念和教學模式的轉變。筆者相信，英語專業閲讀課教學中，如果教師轉變了教學觀念，採用了CBI教學法和IMR閲讀模式，那麼其教學效果一定能有很大改善和提高。

　　其次，兩者的結合使用更能體現以學生為中心(student-centered)的教學理念。從CBI的四個顯著特徵(1.以學科知識為核心;2.使用真實的語言材料;3.學習新信息;4.課程設置必須符合不同學生羣體的需要。)中，我們可以看出，第四點突出顯示出學生是教學的對象，也是教學要的關注的重心，是教師在傳授知識之前必須考慮進去的重要因素，否則整個教學就有可能失敗。IMR 閲讀模式強調了讀者的積極作用，也是體現以學生為中心的教學理念。閲讀教學中，只有調動起學生的積極性、發揮其主觀能動性，閲讀教學才能算是成功開展開來。

　　最後，兩者的結合使用能最大限度把各種資源在閲讀的不同層面中進行合理分配，從而提高教學效率、促進學生閲讀能力的增長。通過採用CBI教學模式，我們可以按主題來授課。而IMR的融入，可以使我們的閲讀教學不僅關注讀了什麼，而且還關注採用何種方式去讀。現以筆者的實際教學來做個説明。筆者現採用的教材是由王守仁主編，上海外語教育出版社出版的閲讀教程第一冊[23]。在開學第一堂課上，筆者做了一個簡要調查，讓學生根據目錄部分選出自己感興趣的4-5個話題，然後筆者整理出大多數學生都感興趣的4個話題來：University Student Life; Culture; Food; Movie。之後筆者按照這四個主題來開展教學。3-4周學完一個主題。在教學中，筆者儘量把教材上出現的與主題相關的單元放在一起來教學，把無關的單元排除教學計劃，讓學生去自學(對此部分內容的檢測體現在期中和期末考試中)。在學習每個主題時，筆者加入了大量的與主題相關的文化背景知識的材料，其來源大多數來自筆者，有時來自學生。此外，筆者給學生規定了5本課外必讀書：The Happy Prince and Other Tales; Robinson Crusoe; The Old Man and the Sea; Around the World in Eighty Days;Frankenstein。此部分的檢測安排在一個主題教學完成後，方式有扮演角色、改編作品、讀書報告、作品分析、小組討論。最後在期末考試部分也有所體現。現以第一個主題University Student Life的教學步驟為例來展示整個教學的過程。第一次課(3個課時)的具體操作步驟：一、在進入課文之前讓同學各抒己見談論自己期盼中的大學生活的模樣。二、完成教材上的pretest部分。教學過程中引導學生對其進行詞彙上的拓展。三、進行課文講解。此部分重點放在篇章結構的理解上。先讓學生寫出文章的Outline,再進行一步一步的講解，看學生給出的Outline是否符合作者的謀篇佈局，最終在學生頭腦中建立起一個完整的圖式。四、引導學生完成課文後的相關練習。第二次課(3個課時)上，筆者把從網上收來的材料拿來與學生共享。一篇是講述一個外國大學生的故事的題材My Campus Life ，另一篇是一首勵志短詩My Pledge。此部分也可換成學生收集來的資料。具體教學步驟如下：一、師生共同閲讀課外資料，詩歌部分讓同學來朗讀，並做嘗試性的翻譯。二、讓學生髮表讀後感。三、老師做點評，促使學生樹立起積極良好的學習態度和學習目標。四、快速完成Section B部分。Section C部分不做講解，作為學生課後練習佈置下去。

　　從教學的佈局、開展、後續整個過程來看，顯而易見筆者已溶入了CBI教學法和IMR 閲讀模式。其教學效果根據學生反映也不錯。總之，兩者的結合是教學法和閲讀模式的結合，能使教與學渾然成為一體，更能體現以學生為中心的理念，從而最大程度上發揮閲讀課的作用，最終達到使學習者不僅具有紮實的英語語言基礎知識和基本技能，較強的英語應用能力，具備現代人文思想，英語教學和英語交際能力，而且還能對西方國家，尤其是英語國家與中國的文學、文化及社會知識有廣泛的瞭解。

　　三、結語

　　本文首先對CBI教學法和IMR閲讀模式進行了介紹，然後通過對比方法，對兩者在英語專業閲讀課中結合應用的可能性和必要性進行了探討，得出的結論是：CBI和IMR的結合是有理論基礎作為支撐、適應範圍作為前提、靈活運用作為成功保證，是可行的;而兩者側重點的不同使其結合成為必要，通過相互補充可使教與學更加融洽，從而達到提高閲讀教學效果，提升學生閲讀能力的目的。文中筆者通過應用自己在實際教學當中的例子説明了這一點。

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